浅谈“交往教学论”对化学课堂教学的启示-鄞州高级中学.DOCVIP

PAGE PAGE 6 浅谈“交往教学论”对化学课堂教学的启示 董建新 （浙江宁波市鄞州高级中学 315194） [摘要] 新一轮课程改革要求转换教师角色，提高教师专业化水平，交往教学模式把教学过程视为一种交往过程，即教学过程是教师与学生借助各种中介而进行的认知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程。“交往教学论”突出了以人为本的教育思想，从根本上确立了学生的主体地位。 [关键词] 交往教学 模式结构 实施策略 交往教学论(Kommunikative Didaktik)是20世纪70年代联邦德国的K．沙勒与K．H．舍费尔首先提出的侧重探讨师生关系的教学论思想。该理论以“教学过程是一种交往过程”这一观点为基础，着眼于教学过程中的师生交往关系，十分强调教学的教育性，把“解放”作为学生学习的最高目标，要求教师尽可能发展学生的个性，强调学生个性的“自我实现”。交往教学论要求创设师生交往的互动、互惠的教学关系，也是教学改革的一项重要任务[1]。在新一轮化学课程改革的背景下，交往教学论将对我们使用新的化学教材、运用新的教学理念进行化学课堂教学带来深刻的启示。 1 交往教学论的基本思想 从总的理论观点来看，交往教学论注重的是师生关系，确切地说是师生交往。它的基本观点如下： 第一，交往教学论把“相互交流”作为学生学习的软件环境。交往教学理论认为教学过程实际上是一种交往过程，并且认为人不能不进行交往，处在交往过程中的人都希望在交往中培养学习的能力，体验学习的过程，最终获得知识和技能。 交往教学论认为，教学的过程同时也是师生互动、生生互动交往的过程。在教学过程中，教师不应唱“独角戏”，搞“一言堂”，而应尊重学生的主体性，积极地同学生进行沟通与对话，可以说，没有交往，就不存在真正意义上的教学。在交往中，学生希望从教师那里学到更多知识，获得更多技能；同时教师也能通过交往教学增强自身素质，提高专业能力。舍费尔把交往分为两种相互作用的形式，即对称的形式和补充的形式。对称的相互作用形式是指，交往的参加者是教师和学生，他们“具有同样的自由活动余地，他们具有同等的说话权利，任何人都没有优先权，不允许任何人支配他人，也不允许压制别人。”[2] 也就是说，教师要转变高高在上的形象，跟学生分享平等的权利和自由。而补充的相互作用形式则意味着参与交往的人具有不同的自由，一部分人在交往中起着主导作用。 第二，交往教学论把“解放”作为学生学习的最高目标，致力于促进学生实现自我发展。 受法兰克福学派的影响，交往教学论将法兰克福学派提出的人性的实现、个性的解放作为教育的目的。所谓“解放”，这里指的是要求教师教学尽可能发展学生的个性，强调学生个性的“自我实现”，使学生通过教育达到成熟状态，最终能够摆脱教育，从而具有独立的人格以及独立的能力。独立的能力也可以说就是自立的能力，这种能力包括了自我负责的态度、与他人合作的态度，能对一切事物作出批判的独立的判断[3]。只有当教学面向学生、强调学生参与时，才能达到“解放”的教学目标。单纯的灌输只能导致学生过于依赖教师，缺乏独立思考和创新的能力，只能是离“解放”的目标越来越远。交往教学论强调，在教学过程中，学生同教师享有平等的自由，有同等的说话的权利。这种自由不是教师施舍给他的自由，而是学生本身应该得到的自由。显然，这也就是解放学生学习的主体性，有利于促进学生的自主发展。 第三，交往教学论把“合作探究”作为引导学生进行深入交流实施渠道。交往教学论认为，教学活动是一个师生之间、学生之间的多边合作、互动过程。如果没有师生之间、学生之间的相互合作，教学过程就容易流于形式，教学任务就难以真正落实。因此，合作探究是交往教学模式中的重要一环。 2 “交往教学论”的课堂模式结构 “ 交往教学”的课堂是以“交往”、“生成”为主要特征的，要形成“交往——生成”的课堂，根据我们的认识，探索和实践的体会，初步建立了如下的基本模式： 生成深化巩固内化交流评析合作探究创设情境 生成深化 巩固内化 交流评析 合作探究 创设情境 　 在实际教学中，以上的“教学五步曲”并不是固定不变的。教师应根据教材特点、课型特点、 以及学生知识的掌握程度等情况灵活使用，优化组合（有些环节可以反复、交叉使用），以取得最佳教学效果。 2.1 创设情境。 设计问题情景，旨在引导学生尽快以最佳的心理状态进入新课学习。教师可根据教学内容创设一定的学习情境，通过以旧引新、设疑激趣等方式，激活学生的思维，激发学生合作探究学习的兴趣。 2.1.1 从学生习以为常、司空见惯的化学现象中挖掘出富有新意的问题情景，往往能给学生带来思维线索及动力。创设这样的新问题情景，一方面能培养学生勤于思考的习惯，另外也为学生的交流合作提供了机会。 2.1.2 僵化地