以艺术家个人环境和艺术圈的因素建构发展-香港美术教育协会.PDF

《以藝術家個人、環境和藝術圈的因素建構發展藝術創造力的多元系統模式》 黎明海 香港美術教育協會會長 摘要 藝術教育一直關注藝術創造力的培育、發展和鞏固。過去編訂藝術課程時， 由於欠缺相關的研究，只得轉借發展心理學或相關學科研究所得來營造有利藝術 教學的環境。然而這種綫性運行按段推進的心理和行為模式並未能回應後現代的 創作意念和表現，遂不可能按此而發展藝術創造力的教育。藝術教育的最新取 向，在標示探究個人潛能發展之餘；同時認為文化因素及多元表達，對創造力的 孕育、醞釀和鞏固起了一定作用。本文對藝術創造力的發展作多角度的表述，藉 此闡釋以領域為理論基礎從而發展藝術創造力的概念；並對藝術家、環境和藝術 圈三者之間的互動關係進行分析，使今後藝術教育對培育藝術創造力的情境因素 和策畧有更具體的判斷和編排。 藝術的本質 要確立及闡釋發展藝術創造力的理論，最好先為藝術本質設下定義。歷來有 不少關於這方面的文獻和研究。有的界定藝術本質為平面表現，認為是需要特殊 技能塑造藝術成品的一種活動。Hagen (1986)稱藝術是擁有技能的人的平面創 作，或是塗畫，或是繪畫，或是蝕版，或是鏤刻，或是拍攝而成，甚至經電腦程 式而創作。而成品往往需要技能，是熟練的技巧的產物。這個定義明顯剔除了創 作的意圖、功能及美感。此外，也忽略了其他形式的藝術表現，尤其是立體的藝 術作品，例如手工藝、雕塑、人造物品及裝置。這種對藝術的界定，缺乏對藝術 表達複雜性的考量，只強調平面藝術形式的技能學習，而未有探究藝術實踐形式 所包含的複雜性。 其實藝術的本質很難以三言兩語妄下簡略的定義。不少藝術理論學者認為藝 術該視作創造有藝術美感的成品(Lowenfeld, 1943; Chen, 1985; Cox, 1992; Milbrath, 1998; Willats, 1997)。這種理念卻沒有對創作背後的意圖作考量。一個 人無意識地創造一個圖像，有些時候未必會顧慮到成品的外觀，而是受到本身內 在形象邏輯或圖像系統所牽引，只會顧及對圖像內涵的演繹和詮釋；也會涉及其 意識的系統選擇、整合、混和等各種元素和技巧，藉其圖像的表現傳繹創作者的 思想內容。 發展藝術創造力 傳統藝術創造的發展模式被 Hamblen 評為「順應時尚價值觀、多階層社會 的特色、教育建制的需要」(Hamblen，1993)。以文化為基礎的理論的一個例子 是哈佛《零計劃》(Project Zero) 研究人員提出U-曲線發展模式，可以作為這種 1 文化研究的例子 (Davis, 1993; Gardner, 1991)。有關學者提出在孩童初期藝術創 造力如泉湧至，到了中期停頓，在青春期末期或成年期藝術能力再度活躍。這個 理論是以美國多項研究為根據，分析則是受到西方現代主義理論的影響 (Davis, 1994)。但有北美洲、南美洲及亞洲的文化背景的非藝術家學者或研究員卻無法 得到相若的結論 (Kindler, Pariser, van den Berg Liu, 2001; Kindler, Pariser, van den Berg, Liu, Dias, 2002, 2002a) 。不同年齡、不同藝術創作專長的組別中， 其發展模式大多近於一上升直線，或一浪接一浪而總體而言趨向上行的曲線。因 此，U-曲線的發展理論被視為只與一組非常特殊的藝術價值觀有關連，未必放諸 四海皆準。 傳統的藝術創造力的發展及成長理論被視作認知能力的自然發揮。然而一 些新近的研究卻提出領悟藝術的能力與「自然」或「發展」而來的能力無關，反 而應歸類到文化學習上去。Wilson and Wilson (1977, 1982, 1985)指出兒童在藝術 發展過程中創作的圖像文字都是從文化中學來的。所有創作的圖像，都可以追溯 到早已存在的圖像檔案庫裏，而這些圖像表現往往是該社會與文化共有的。這些 圖像表現在其同輩之間自然分享及相互影響；並且遍佈其週遭視覺世界之中，兒 童不知不覺地吸收和應用。除Wilson and Wilson 外，不少藝術教育或心理學的 研究人員都舉出衆多相同和相若的例子，說明兒童圖像的發展皆受社會文