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“造型设计课程”差异化创作思维的培养 　　一、传统灌输式教学法与设计类人才培养目标的悖论后现代主义语境下的产品设计需求更加注重设计师的个性化培养，产品的独特品味与个性必须由具备独特设计理念的设计师打造。 　　传统课堂的教学中，同一门课程、同一个教师、统一的课本教案如何在课程结束之时培养出设计风格迥异，设计思路各有不同的学生来呢？教师的审美倾向与类型化的价值推崇是否会造就单一的认知结构，以致形成单一的创作思路呢？如何平衡教师的教与学生自我启发之间的平衡呢？主流的课程教学模式基本上是教师的知识输出对应学生的知识输入。 　　这种方式在技术理论性学科的教学中具有较高吸收效率，但用于设计课堂教学却远远不够有效。 　　设计教育是一个以实践为本的教育，相比其他学科更加注重培养人才在设计创作输出方面的能力。 　　此外，产品造型设计又是一个创造性的活动，学生应具备自己的审美体系与造型创造能力，由此衍生出来的审美标准和创造自信是设计教学应重点解决的问题。 　　传统的教学方式中，教师的本能反应是力求把自己的知识经验传授给学生，使学生也拥有同样的知识构成体系，这一过程过度重视了知识的复制式传播，忽视了学生自我发现、自我知识体系的形成，教学过程变成了教师对学生思维的同化过程，结果是学生在教师影响下设计风格、设计思路的趋同，这与后现代语境个性化、差异化的产品诉求相悖。 　　设计教学的理想型是学生在教师导引下的自我启发式教育，以发展和丰富个人艺术风格、独具体系的设计思维为目标。 　　简言之，设计是学生自我知识体系的顺应式建构，知识的增长应基于兴趣点的凸显而生成分支。 　　随着兴趣的发展而深入探索，最终各个分支交融一体，形成基于兴趣偏好的知识网络体系。 　　因此，教学设计不能有任何有碍于这种自我建构的教学规则，而是引导学生形成各自差异化的分支及创作思维体系。 　　二、设计课堂教师角色的转变进入网络信息时代，随着在线教育的兴起，任何知识都可以在互联网上快速搜集到，以文字、视频、多媒体的方式传播。 　　教师所教的书本知识也不例外，在课堂上重复课本知识已经无法与网络、电视等大众媒体平台的传播形成差异。 　　这也迫使大学课堂向翻转课堂教学模式转变，围绕学生差异化知识体系建构过程的培养模式，教师的职能应从传统课堂的主体演变为幕后的策划引导者，从台前走向幕后。 　　学生则相反，从被动听讲走向教师引导下的设计创新。 　　在设计课题教学中，这种翻转式教学来得更加合理和自然，理应给予学生更多的时间独立思考，建构问题和解决问题，使学生在成长过程中形成自己的创作思维体系。 　　学生在自启发式的教学环节中，获得的知识建构是在自我兴趣、自我价值观基础之上延伸出来的，更容易形成基于自身知识的密集关联型知识体系，更易形成学生间差异化的创作思维方式。 　　三、差异化创作思维体系的课堂构建1研究学生认知结构，引导学生能力阶梯式发展。 　　教师从课堂的脱口秀转化为幕后导演，职能的转变在于从之前的自我中心式教学转化为学生中心式教学。 　　产品造型设计课堂应不断观察学生在造型设计上的进步方向，以教师的经验和综合信息优势导引学生，不断给学生的发展搭建更顺利的平台，使学生走入一个阶梯式上升通道。 　　在这一阶段，学生由于知识结构不全面、独立设计经验缺乏，对于课堂课题的创作往往缺少一定掌控性，瓶颈期不断显现，这个时候教师就可以有的放矢地帮助学生度过这些瓶颈。 　　在造型设计课程中，循序渐进的课题设计对于学生尤为重要，不同的学生瓶颈位置不同、阶段也不同，想象力丰富的同学往往前期发散思维很好，后期优化过程中却难以集中目标，出现设计完成度不高的情况。 　　逻辑思维好的同学则相反，前期设计思路较少，但是在后期产品原理推敲、造型与功能的协调问题解决上却具有优势。 　　总体来说，学生在课程中呈现出来的问题因人而异，教师需要在这一阶段深入了解学生，对学生出现的瓶颈分类指导。 　　2在课堂中贯穿手脑一体式训练模式。 　　设计师的手几乎是半个脑袋，通过草图与手板原型实现自己的初步创意。 　　手脑结合实质上涉及到了三种信号的传播，最初的设计灵感来自于头脑，是一种电化学信号，通过草图捕捉这种信号形成的幻影，使之具象化，实质是将头脑中形成的灵感不断的输出出来，在输出的过程中转化为了看得见的草图，成为一种视觉信号。 　　这种信号反馈回自己的大脑，又成为进一步联想依据。 　　通过手板模型形成的造型质料，又得以形成触觉信号，反馈回大脑作为联想及改进依据。 　　这三种信号涉及的短期记忆在创造性思维的发生过程中反复循环，形成了一个白热化状态，这也是造型灵感源源不断输出的原理。 　　手脑一体式课题训练旨在让学生从被动听讲时一直处于接受信号的脑区转化为自动运作、输入输出协作的全面脑区