课程论-第一章 思想政治学科课程教学精品.pptVIP

; 一、 课程理论概述（一）课程的意义及历史发展（二）课程的主要内容和结构（三）国外课程论流派述评; (一)课程的意义与历史发展 课程的意义 ◎“跑马道”（racecourse）—英文文献，引申为学业进程或教学进程。 ◎功课的进程；②（全部）教学科目；③元代若干商税的总称。《辞海》（1979年缩印本） ◎ “科学、技术、艺术、生产活动等领域选定的知识和技能的系统……”。《苏联百科词典》 ◎ “广义，课程是成人或儿童接触到的各种经验的总和。狭义仅限于提供的经验”。美国罗伯特、特立弗，《课程研究》; 西方国家对课程的界定（主要从学生角度） （1）课程即学习计划 （2）课程是由学校组织的有计划的学习活动 （3）课程即学生期望的学习内容 （4）课程即教育程序，包括目的、内容及他们的组织 （5）课程是学习者在教师组织下所获得的经验; 在我国，一般认为课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。具体讲，就是指“教学计划”、“课程标准”和“教科书”所规定和表述的那些教学内容。 （李秉德主编《教学论》人民教育出版社1991年版第149页） ;理解课程应把握的几点：; 课程的表现形式： —理想课程，即课程设计者的理想、意图 —正式课程，以书面形式表现出来的课程， 如课标、教材等 —感知课程，主要指教师理解到的课程 —操作课程，教学中运行的课程 —经验课程，学生经历到的课程 —获得课程，学生真正所得;课程观念的变化： （1）强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程实现由学科中心到以人为本的转变。学科知识—直接经验 （2）课程是一个开放的、动态的、不断创新的过程。预设—生成 （3）课程是来源广泛的课程资源的整合。 教材—教材、经验、环境 （4）显性课程与隐性课程并重。 隐性课程－环境; 课程的历史发展 原始社会：教育内容零乱而不成系统，有很大的随机性和偶然性。 西周时期：形成了一套相当完备的学制体系。学校课程主要包括宗教、政治、军事、伦理、礼仪等方面的内容。同时也涉及饮食、服饰、手工技艺和度量衡方面的知识。 春秋战国时期：孔子为首的诸子百家对教育进行重大改革。 首先是打破了“学在官府”的一统天下，兴办私学。 其次是扩大了教育对象。孔子首先提出“有教无类”的主张。 ; 同时教育内容也加深、加宽和丰富了。孔子继承了古代的教育内容，“以六艺教人”并加以充实，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》为基本课程，向学生传授政治、伦理、礼仪、文学、历史、音乐和军事等各种知识。 封建社会的学校教育扩大了教育对象，丰富了教学内容，儒家课程体系，经过汉唐统治阶级的巩固和加强，变成了中国封建社会学校课程的主体结构，在两千多年里没有发生过根本性的变革。;西方 奴隶制社会，在古希腊，学校课程有“七艺”，即辩证法、文法、修辞、算术、几何、天文、音乐理论。古罗马学校的课程也大致相似。 中世纪，学校课程变成了神学的附属品，成了阐释和宣扬宗教信条的工具。 文艺复兴，哲学、法律和文学艺术从神学的羁绊中解放出来，特别是自然科学的发展，给学校课程注入了新的内容和新的精神。学科门类不断分化、增多，逐步形成了近代资产阶级的学校课程体系。; 19世纪，英国的斯宾塞和德国的赫尔巴特都先后从不同角度对资产阶级产业革命后的教育内容作过概括的阐述。赫尔巴特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣： 经验兴趣，课程包括自然（博物）、物理、化学、地理等学科； 思辨兴趣，包括数学、逻辑和语法等学科； 审美兴趣，包括文学、音乐、美术等学科； 同情兴趣，包括本族语文和外语； 社会兴趣，包括历史、政治、法律等学科； 宗教兴趣，包括神学。;纵观课程发展的历史，我们可以得出以下认识。 1．课程是从人类认识和实践成就的遗产中为培养新一代而精选出来的，因而具有鲜明的历史性。 首先，课程受人类文明发展水平的制约，在它的内容的深刻性、丰富性和系统性上，都反映着一定历史时期人类对自然界和人类社会本身的认识水平，反映着人类的生产斗争、社会变革和科学实验的实践活动的状况。 其次，课程的历史性表现在它的民族性上。各个民族在特定的条件下长期独立发展中，形成了各自的独特的文化形态。反映到课程上，便使之具有了鲜明的民族特色。 其三，在阶级社会中