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教师发展 中国教育学刊2011.02 论教师的精神成长 ———批判教育学视野中的教师专业发展 ◆ 姜勇 ［摘 要］随着工具理性主义的泛滥，人们对教师的精神成长有所忽视。批判教育学视野中的教师成长更多突出的是精神层面， 认为这是教师教育的核心与独特之处。教师成长的核心是重视教师的精神处境，促进教师精神世界的丰富。教师的专业发展不 能仅仅简单地理解为接受新知识、掌握新技能、运用新教学方法的过程，而应该关注教师 “精神存在”的提升。激发教师的意 识觉醒，使之回归自由的家园，赋予教师充分的自主权，才能帮助教师真正走上精神成长之路。 ［关键词］教师专业发展；精神成长；批判教育学 ［中图分类号］G451.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1002- 4808 （2011）02- 0055- 03 教师专业发展是当今世界教育改革、教育可持 逐渐远离教师成长的精神家园，忘却了教师还有其 续发展的前沿课题。近年来，发源自中南美洲，并 具有独特魅力、深刻内涵的精神世界。在 《真理与 由亨利·吉鲁（H.Giroux）、彼德·迈克拉伦（P. 方法》 第二版的序言里，伽达默尔（H.Gadamer） McLaren）、保罗·弗莱雷（P.Freire）等人所倡议的 曾明确地指出，我们所探究的不仅是科学及其经验 “批判教育学” 已成为批判新保守主义、新自由主 方式的问题，而且更是人类的世界经验和生活实践 义、教育功利化的利器。批判教育学特别对目前教 的问题。[2]因此， “精神世界”不是别的，它就是 师发展中精神世界的失落有着独到的见解与主张。 教师的精神家园、生命家园，是一个我们难以割舍 但又不断地被世俗的 “科学世界”所遗忘的充满 一、教师精神世界的迷失：批判教育学的新 “人文情怀”的世界。 视角 批判教育学视野中的教师成长更多突出的是精 20 世纪40- 50 年代，全世界的许多研究都是以 神层面，认为这是教师教育的核心与独特之处。 列举教师的能力构成方式来试图描述这些品质的。 “精神教育，概括地说，是对旨在促进人的精神世 整个20 世纪中期， “以表现为基础”或 “以能力 界发展，提升人的精神生活质量的教育活动的总 为基础”的教师教育模式开始占据重要地位。20 世 称。”[6]教师专业成长的终极目标不在于技能的精 纪90 年代之后，美国一些学者更是热衷于制订教 进、业务的熟识，而在于精神价值取向上，在于内 师专业素养指标，其中具有代表性的是美国州际初 在精神的历练与修为。因此，教师成长的核心是其 任教师评量与支持联盟（INTASC）于1992 年编制 精神世界的丰富。教师的专业发展不能简单理解为 的教师十项核心能力，包括：了解任教学科；了解 接受新知识、掌握新技能、运用新教学方法的过 并协助学生的个体发展；了解个别差异并创造教学 程，而更应该关注教师 “精神存在”的提升，如中 机会；善用教学策略引导学习；创造有益于学习的 国传统文化中所指的 “先立乎其大，而后小者弗能 环境；运用不同媒介创造积极的班级互动；安排教 夺也” 的思想。教师的 “精神成长”不是什么工 学计划；善用评价技术；是反思实践者；与同事、 具理性的，而是在超越的意义上讲他的精神追求， [1] 它是教师选择教育实践的价值标准与理想境界， 家长、社区保持良好互动关系。 上述标准确实为探讨教师专业成长提供了科学 是教师教书育人的精神内核，是教师从事教育活 的依据，但我们还要看到这些素养更多考察的是工 动所体现出的专业热忱与敬业操守。它辐射到教师 具理性的专业技能，而未能关注教师内在、核心的 教育生活的各个方面，使教师的举手投足、言谈举 精神层面品质。