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具身认知对基础教育的挑战 一、“离身”性的基础教育 從古希腊、罗马时期开始，人们形成一种“离身”的基 础教育观，即忽略和压抑身体在教育中的地位，强调“心智或 人脑”在个体认知学习中的独立地位。哲学家柏拉图是“身心 分离论”的代表，曾在著作中记载：“我们除非万不得已，得 尽量不和肉体交往，不沾染肉体的情欲，保持自身的纯洁， 直到上天解脱我们，这样呢，我们脱离了肉体的愚昧，自身 是纯洁的了，就能和纯洁的东西在一起，体会一切纯洁的东 西——也许，这就是求得真实了。”[1]可见，身体被认为是 个体获得智慧、进行思考的障碍，教育和身体没有关系，甚 至阻碍人类获得知识。后期，随着文明的开化，人们开始重 新认识身体。17世纪笛卡尔提出了“身心二元论”，认为理性 思维是第一位，身体是第二位，在个体获取智慧、接受教育 中，理性思维起到决定作用，身体处于附属地位。虽然该理 论摆脱了身体的罪恶宗教观，但仍然忽视身体在人类教育中 的地位。基于笛卡尔的“二元论”哲学基础，加之20世纪计算 机技术的创造和发展，初步形成第一代认知心理学，其重点 关注个体的内部心理过程，试图揭秘人类心灵的“黑匣子”。 无论是西方还是我国基础教育被认为是处于“脖颈”以上的学 习，教育界形成了“离身”教育观。 “离身”教育观倡导儿童全脑的开发，认为儿童思维、 记忆、推理、认知等能力的发展只与大脑有关系，儿童的运 动器官、身体等对获