学生课程理解的意涵、现实偏差及应然取向.doc

学生课程理解的意涵、现实偏差及应然 取向 夏玉环 华中师范大学教育学院 摘要： 学生的课程理解是指学生作为主体，在原有知识经验背景下，对课程性质、课程 目标、课程文本等的意义解读，是基于个人的前理解对课程意义进行个性化的创 生过程。它根植于学生的文化背景，来源于学生的课程实践，回归于学生的生活 世界，着眼于学生的持续发展，并逐渐由“事实存在”向“实践生成”的应然 取向发展。“实践生成”取向不将课程作为外在于学生的既定产品，而是作为学 生在与教师共同进行的课程实践屮不断生成经验、获得发展的过程，认为文本是 学生进行课程实践的工具性素材，课程是学生个体履历经验的创造性重组，课 程理解的最终目的是彰显主体的生命意义。 关键词： 课程理解;孚生课程理解;课程意义;课程实践; 作者简介：夏玉环/华屮师范大学教育学院博士研允生(湖北武汉430079)。 随着基础教冇课程改革的持续推进，课程理解円益成为人们争相探宄的问题， 但是人们关注的焦点大多集中在教师的课程理解，而很少注意到学生课程理解 的重要性。课程理解是个体在特定的时空情境中与课程相互交流、对话，从而生 成课程意义的活动，作为课程主体的教师和学生都应该是课程理解者，而￡L教 师理解课程是以学生更透彻地理解课程为主要A的的，在这个过程屮教师也形 成了自我意义。学生课程理解是其进行有效学习的重要保障，也是其建构个人课 程哲学和彰显生命意义的必要途径。 一、学生课程理解:个性化意义的生成 在汉斯-格奥尔格?伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)看来，理解对于人的活 动、人的行为、人的全部生存具有决定性的意义与作用，它规定了作为有限的、 历史存在物的人的限度，也规定了作为心理与认知主体的人的认识限度和人生 体验的意义范围。Ui课程理解作为以课程为对象的理解，是指主体通过知识学 或教育实践的方式，对课程各方面内容的深入认知和领会过程。学生的课程理 解是指学生作为主体，在原有知识经验背景下，对课程性质、课程目标、课程文 本等的意义解读，是基于个人的前理解对课程意义进行个性化的创生过程。学生 不是从教师那里将知识原封不动地复制到自己的大脑中，而是纳入了个体已有 的知识、实践和情感经验，建构了属于自己的课程理解，不仅深化了其对课程的 领悟，获得丫自我发展，而且还丰富丫课程的N涵。因此，学生课程理解具有以 下四个方面的特质。 根植于学生的文化背景 文化是由人类创造和积累而形成的，它源于生活并服务于生活。文化包含了人类 的全部精神活动及其产品，任何人都会打上文化的烙印，这就是人所存在的文 化背景。文化背景是主体在特定背景下形成的比较稳定的心理结构、思维方式、 价值取向的总和。爱德华?霍尔(Edward T. Hall)认力，文化是一套看不见的、 习以为常的模式，它决定着个体的行动、知觉和存在方式。 关于课程与文化的关系，以往人们认为，课程是经过人类选择的文化，它是文 化的具体形式之一，是传承文化的重要方式。如今我们发现，不能仅仅将课程作 为文化的工具，而应该作为文化的主体存在，赋予课程文化的A涵，建构一种 文化批判与文化生成的课程理解。学生课程理解是学生解读课程文化，同吋解读 学生自己的过程，在这个过程中，学生受其在特定成长环境中所形成的价值观、 思维、习惯、态度等文化背景因素的影响，生成其独一无二、具有个性化意义的 课程理解。虽然学生课程理解深深扎根于自身的文化背景，但是他们作为具冇主 观能动性和无限学习力的人，在理解课程时，不能一味屈服于自身文化，而是 应该在批判性地肯定自我文化的同时，不断扩大文化视域，更新文化观念，使 自己的课程理解更加丰富与深刻。 来源于学生的课程实践 课程实践作为一种目的性的活动，指向的是课程应该如何实施的问题，其中必 然蕴含着课程理解。但是，在传统的课程实践屮，学生被看作是接受知识的“容 器”，学生是教授的“对象”，是研宄的“客体”，这种主客二分的对象化思 维严重损伤了学生学习的主体性和课程实践的参与性。XZ1麦克?扬(Michael Young)在《未来的课程》中批判了这种“课程即事实”的观点，否定了将知识 看作外在于教师和学生的知识观，认为课程实践不等同于教师向学生传递知识 的过程。至此，人们开始超越线性的对象化和二元论思维，用复杂的交互式主体 思维方式来思考课程实践，认为课程实践是教师与学生在具体情境下与课程内 容和互作用而开展的建构活动，是充满生成意义的实践活动，因此对课程的理 解或解释成为课程实践的关键词。 课程实践是学生课程理解的主要来源，学生课程理解是课程实践的重要内容， 在课程实践中不断趋于完善。在参与式课程实践中，学生对课程的相关内容进行 理解或解释，在原有知识经验背景下，将课程相关内容转化为其知识或情感结 构的一部分，构建个体的课程意义和课