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小学生数学学习中感性思考的理性分析和应对 摘要：小学生受认知心理水平的限制，在数学学习中经 常会先以感性思考的方式来面对学习内容和学习情境，而教 师应对这样的感性思考往往比较消极，这不利于学生数学学 习的发展。小学生数学学习中感性思考的发生存在着必然 性，它能体现学生的学习自主性和经验积累、运用的情况。 运用等候、倾听、激发等智慧，积极应对学生的感性思考有 助于教师真实把握学生的学习状态，改进自己的教学，实现 教学的优化。 关键词：小学数学；感性思考；理性应对 中图分类号：G623.5文献标志码：A文章编号： 1673-909402A-0100-06 抽象是数学最主要的特征，数学知识又多是抽象思维 的产物，因此教师总是希望学生在数学学习中的思考更具逻 辑性，也就是思考多一点合理性与严密性，多一点清晰性与 条理性，这就是所谓理性地思考。这样的要求与希望无可厚 非，理性思考也是学生最终达成数学知识理解与掌握的必由 之路。但当我们置身于小学生数学学习的现场，不难发现最 初左右学生数学学习的却是那些非理性的思考，是学生面对学习对象时大脑的直觉化加工，这样的加工受小学生心智水 平的限制，体现在表达上就是浅显和片面的认知和比较快速 的直接反应，其内容也主要集中于形象地再现，我们可以把 这样的思考叫做感性思考。 小学生在数学学习中的感性思考往往得不到教师的足 够尊重和重视，教师或在教学设计时就试图避免学生感性思 考的产生，或在感性思考实际发生时视而不见，让学生重新 思考......如此消极的教学应对不能有效促进学生的自主学 习和有效发展。本文基于对学生真实学习现场的分析研宄， 整理小学生数学学习中感性思考产生的原因以及内在的教 学意义，以期探寻正确的应对措施，让感性思考帮助教师改 进教学，更好地促进小学生数学学习素质的发展。 、感性思考的自然发生 形象的直接感知一一感性思考发生的外在条件 数学知识来源于生活又高于生活，是对现实世界的抽 象概括和无限遐想的结果〔学知识在产生与发展之初就被 象概括和无限遐想的结果 〔学知识在产生与发展之初就被 人们用来理解和解释大千世界的实际问题，因此数学学习的 起步阶段，离不开对事物“形象”的感知。 例1，五年级《分数与除法的关系》的学习现场：4个 小朋友围在桌前，桌上有3块饼。旁边配题“把3块饼平均分 给4个小朋友，每人分到多少块饼? 教师：“看完这个问题，你有什么想说的？” 生1: “3块饼好像不够分。” 生2: “平均分的话，每人一块饼都不到。” 生3: “平均分应该是4+3,每人多少块我还不知道？” 生4: “应该是3+4，每人分到0.75块饼。” 具体的形象促发感性思考 小学生数学学习的起点是生活：把生活中的具体事物 作为学习材料开始认数，形成对数字形象的感知和记忆，同 时感知了数字的基本意义——计数；又通过感知事物的外形 开始认形，了解事物的外在特征，感知了外形与构造之间的 联系；还通过感知相关联的事物形象，感知事物之间的关系， 体验分析和解决实际问题的方法。这些感知的基础都依赖于 具体的形象。 具体形象的感知活动是小学生数学学习的主要内容， 也符合小学生形象思维的特点。面对这些具体的形象材料， 小学生主要运用自己的感觉器官去感知，经历的思考比较快 速、简单、直接，思考的结果也以感性呈现为主。例1中生 1主要就是图片形象的感知，他把3块饼的形象和4个小朋 友的形象联系在一起，结合自己平时的经验，马上得到“不够 分”这一结论。 “抽象”的形象左右感性思考 随着数学学习的深入，各种抽象的概念和符号开始充 塞在学生数学学习的过程中，并作为数学学习又一种材料展 现在学生的眼前。这些数学学习材料虽然是抽象存在的，但 在小学生的记忆中却还是以具体的“形象”存在，只不过这里 的“形象”不像具体事物那样凭感觉器官来感知并保存，而是 以比较固定的“印象”在学生的大脑中留存。当它们没有被打 破或者没有得到有效深化的时候，就会直接左右学生的感性 思考。 比如一个初级的抽象概念“一共”，在学生的大脑中就 是以“+”或“数量合并”的形象存在的；再比如“+”在学生的大 脑中经过不断的演算强化，最终形成较为固定的形象，那就 是除法的基本分\算方法以及较大数除以较小数的外在形式。 例1中生2在掌握“平均分就是大家相等”这一形象的基础上 思考得到“每人一块都不到”这样的结论。 经验的快速作用一一感性思考发生的内在因素 大脑依据人经历过的事所留下的各类印象对信息进行 加工，从而产生思考。数学学习的经验包括直观感知的经验、 知识理解的经验、操作活动的经验、抽象概括的经验、知识 迁移和运用的经验以及模型建构的经验等。学生已有的这些 经验都是来自各种数学活动，附着于特定的数学活动情境之 中，当新的数学学习情境与建立经验之时的情境相似