第六章 教育行动研究.pptVIP

斯腾豪斯倡导的“教师即研究者”，究竟是一种什么样的“研究”、成为什么样的“研究者”？ 为什么现有的研究与教师有距离和陌生感？ 教师为什么难以成为人们所倡导的研究者？ 能不能找到我们教师自己的研究方式呢？ 实际上，斯滕豪斯倡导“教师即研究者”，不是要教师成为学术型的研究者，而是要通过开展行动研究，成为一名“行动研究者”。 第一节 行动研究的基本认识 一、行动研究的历史发展 二、行动研究的涵义与特点 一、行动研究的历史发展 “行动”与“研究”本来是两个不同性质的活动，并且是由两类不同的人群来从事的。 传统上，研究者是社会的高级专业人才，处在上位；而行动者则是普通的非专业的实践工作者，听命于研究者——专家的意见。即： 研究 开发 推广（RDD——research,development,diffusion）模式。 这是一种以专家知识为核心的“专家模式”。实践工作者只是听命于专家的意见。 把这两者结合起来表述为“行动研究”，是20世纪30、40年代开始的。即： 研究 行动研究 行动 1、教育行动研究的历史 行动研究的先驱 ——勒温 （Kurt.Lewin 1890-1947） 德裔美国心理学家，拓朴心理学的创始人，实验社会心理学的先驱，格式塔心理学的后期代表人，传播学的奠基人之一  20世纪40年代，勒温与其学生在对不同人种之间的人际关系进行研究，研究中他们与犹太人和黑人合作，使这些实践者以研究者的姿态参与到研究之中，积极地对自己的境遇进行反思，力图改变自己的现状。 1946年，勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究,称为“行动研究”。 在方法上，勒温认为行动研究是由许多迴圈所形成的螺旋模式，其中每一回圈都包含： 计划 事实资料搜索或侦察 行动 计划 每一“研究-行动”回圈，会导致另一“研究-行动”回圈的进行，因此行动研究是一个连续不断的历程。 但这种研究,当时并没有代替“专家模式”而成为主流。 2、1950年代以后的发展 1950年代，哥伦比亚大学师范学院前院长，芝加哥大学教授柯雷（S. Corey）将行动研究看成是“合法”的教育研究形式，大力鼓励教师研究的风气。 柯雷认为，教育研究与日常生活中教育问题的解决只有极少的差别。在他所主持的“合作研究计划”（ 1952）中，大量地提供教师参与研究的机会，并以之作为教师培训进修的途径。 60年代初，由于苏联的“卫星事件”，美国开始重视高标准的“学术研究”，再次回到以专家知识为核心的“专家模式” 。 美国的教育研究“向学术研究撤退”，行动研究走向低谷。 3．行动研究的第二次勃兴 20世纪60年代英国教育改革，斯滕豪斯领导的“人文课程改革研究”，教师在教学过程中采用“讨论”的教学策略并提供讨论的材料。课程不再是一份固定的设计和准备好的东西，而是一份变动不居的材料和过程。它有开端但永远没有终点，课程的编制和发展过程只能是在教师所在的课堂里发生，教师在检验和发展课程的过程中，成了一个在行动中进行研究的研究者。 80年代，萧恩的“反思性实践者”理论受到教师专业化运动的极力推崇。他提出优秀的实践者，并不因为他拥有更多的“专业知识”，而在于他们更富有“实践性知识”——实践智慧、才能、直觉和艺术技巧。 教师面对的教育实践的复杂性、不确定性、不稳定性、独特性。教师不得不在自己的行动中，通过反思来设计和建立情境化策略来尝试解决。教师在实践中反思成为“反思性实践者”，以形成自己的“实践性知识”，而不是照搬和运用“专家知识”的“技术熟练者”。 他将各种专业教育（包括教师教育）原有的“理论——实践模式”（先理论后实践，理论指导实践）翻转为“在实践中学”、“在做中反思”，成为“反思性实践者”。 此后，行动研究在美国、德国、澳大利亚等西方国家得到广泛传播，并成为教师培训的重要形式。 80年代，香港和台湾地区引入行动研究概念，并被介绍到中国大陆。 90年代初，行动研究在中国大陆引起重视，并尝试进行教育行动研究。 1997年，华东师范大学教育学系开始与上海市的几所小学合作，形成“教育研究志愿者组合”，进行行动研