指向学科核心素养的教学6招,让学科教育回家课件.doc

精品 指向学科核心素养的教学6招，让学科教育“回家” 崔允漷 原文首发于《基础教育课程》杂志2019年第2期（合） 这里，我想与大家分享“六招”。 一 建立学科素养目标体系，明确“家在何处” 举个例子，物理教师，一般来说是大学物理系毕业的，而从物理系毕业，只能说明是个“学物理的人”。 “物理教师”跟“学物理的人”有什么区别？学物理的人只需知道物理学知识，而物理教师需要知道物理学科素养目标体系，即物理育人目标体系。 该体系超越了学科内容知识，它包含三层：第一层是教育目的，第二层是学科课程标准，第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标。 这三层目标需要具有一致性，即目标体系是教育目的（想得到）、学科目标（看得到）、教学目标（做得到）的统一。 怎么建立学科素养目标体系？关键技术是学会分解课程标准和叙写目标。 叙写目标，必须依据课程标准，结合具体内容，将学科核心素养具体化。 譬如，某教师要教“勾股定理”，首先必须要清楚数学课程标准中关于勾股定理有这样一句话：探索勾股定理及其逆定理，并能运用它解决一些简单的实际问题。 接下来把这句话转化为课堂学习目标，分解成三到五条，用三维的方式写出来，并确保至少三分之二的学生可以达成这些目标。 二 把深度学习设计出来，让真实学习真正发生 “深度学习”有多种定义，其中有四个关键点： 一是高认知，高认知的起点就是理解； 二是高投入，即全神贯注； 三是真实任务、真实情境的介入； 四是反思。 怎样把深度学习设计出来？ 教学设计的产品即教学方案，应该是教师开给学生的学习“处方”，让学生明白去哪里、怎么去、怎么知道已经到那里了，而不是告诉别人“我自己”要做什么。 教师要关注学生学会什么、有没有学会、怎么学会。因此，教学变革首先要变革教学设计。 当下的教案主要涉及三个方面：目标、重难点、教学过程。 目标写学生去哪儿； 重难点是20世纪写教学目的、任务时常写的，而新课程要求写目标了，就不需要写重难点了，因为目标就是回答如何解决重难点问题的； 教学过程主要回答教师自己做什么，主语全是教师，如导入、创设情境、讲授新知识、布置作业，等等。 教学变革要从教案开始，教案不变，课堂就不会变！教案变革的方向是把深度学习设计出来，让真实学习真正发生。 三 采用大单元备课，提升教学设计的站位 什么叫单元？一个单元就是一个完整的学习故事，就是一种课程，或者说微课程。 譬如语文教材中的一个单元主题下的四篇课文，如果不是一个完整的学习方案，没有学习任务的驱动，就只是内容单位，不是我讲的单元概念。 从知识点到单元，标志着教师备课的站位提升了，而什么样的站位决定什么样的眼界和格局。 以知识点为站位，看到的目标只是了解、理解、记忆；以单元为站位，看到的目标才是学科育人的关键能力、必备品格与价值观念。因此，指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位。 大单元设计时，主要涉及下列四个问题： 一是如何依据学科核心素养（即课程标准）、教材、课时、学情与资源等，确定一个学期的单元名称与数量，以及每个单元的课时数？ 二是如何分课时设计一个单元的完整的学习方案？ 三是如何在一个单元学习中介入真实情境或任务？ 四是如何设计反思支架以引领或支持学生反思？ 以大单元设计的教案（新的学习方案）是一个完整的学习故事，包含六个要素： 一是单元名称与课时，即为何、要花几课时学习此单元？ 二是单元目标，即期望学会什么？ 三是评价任务，即何以知道已经学会了？ 四是学习过程，即需要经历怎样的学习？ 五是作业与检测，即真的学会了吗？ 六是学后反思，即需要通过怎样的反思来管理自己的学习？ 从某种程度上讲，素养不是直接教出来的，而是学生自己悟出来的，但如何让学生正确地悟或反思，这是需要教师设计的。 四 “教材内容”转化为“教学内容” 教材内容是教科书上呈现的内容，教学内容是在课堂上呈现的与具体目标相匹配的内容。 我举一个例子，有一位小学二年级的语文教师准备上一节朗读课，写了一条目标是“正确、流利、有感情地朗读课文”。 我问这位老师为什么这样写目标，她说课标就是这样写的。可是，再往下看课标，第二学段一直到第四学段，都写着“正确、流利、有感情地朗读课文”。 如果一堂课就把这个目标实现了，那么就朗读而言，以后的语文教师就没事可做了。 我请这位老师再想想：“这一堂课主要解决‘正确、流利、有感情地朗读课文’中的什么问题？你的重点是什么？” 她想了一想说，二年级朗读的重点应该是“正确朗读”。我说“正确朗读”又意味着什么呢，怎样把“正确朗读”表达清楚？她说那应该是读准字音、不添字不漏字之类的。 我说这就对啦，如果你的目标写成“读准什么字或哪几个字的字音；在朗读课文的过程中，能够不添字、不漏字……”等，我们就知道你今天想教什么，即有了教学内容。如果你把目标写成“正确、流利、有感情地朗