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现象学视野中的幼儿园课程分析 [ 论文 摘要] 科学 取向的课程往往过于强调课程设计的客观性、抽象性、封闭性。为解决科学取向课程存在的种种问题，依据现象学理论，幼儿园课程在课程主体上应唤醒教师、儿童与家长积极参与课程改革与 发展 的意识；在课程本质上要注重生活意义的延展，关注教师与儿童的伦理存在，紧密联系儿童的生活世界，反映生活世界的复杂性；在课程设计上不仅要有专家的理性语言，更要有教师、儿童与家长的诗性语言。 中国编辑。 [论文关键词]现象学幼儿园课程生活世界 　　一、现象学理论对科学取向课程的批评 自20世纪70年代起，现象学对科学取向、理性主义的课程范式进行了批评。传统科学取向的课程模式有四个基本假设：(1)课程领域的理论必须以可供经验证实的法则命题来运作；(2) 自然 科学提供课程理论、设计和评价的概念和技巧适当的解释模式；(3)知识应该以客观和中立的形式研究和描述；(4)价值的陈述应该与客观的“事实”和“研究模式”分离。一些著名的 教育 现象学者，如派纳(Pinar)、格里涅(Greene)、休伯纳(Huebner)、古梅特(Grumet)、梅南(Mannen)等纷纷对此进行了批判，提出以现象学为基础，结合诠释学、女性主义、后结构主义的理论重建课程发展观。他们对科学取向课程的批评主要集中在以下方面。  首先，科学取向的课程过于强调客观性，忽视了学生与教师的主体性。科学取向的课程通常是量化取向的，体现了一种经验一分析的传统，以控制的工具论为旨趣。其课程理论旨在寻找普遍有效的教学策略，诸如目标管理、能力本位教育、绩效考核测验等。这些教学策略不会因为教育文化环境的不同、社会背景的差异、能力水平的高低而有所调整。然而，现象学却认为，学生的学习有其特有的视域，受到前有、前见和前设的影响。为此，寻求普遍有效的教学策略与方法既是不可能的，也是荒谬的。在现象学看来，科学取向的课程只注重目的，而忽略了人的主观能动因素，它将人和世界截然二分，这种对象化、客体化的方式往往只注重可量化的行为，培养了消极、可操作的“主体”，而这一“主体”事实上已被去除了主体性，沦为了可以控制、加工和改造的客体。在科学取向的课程中，无论是学生还是教师均缺乏主动参与课程发展与改革的能动性与积极性，放弃了主体的自我经验、自我反省与自主行动的能力。  其次，科学取向的课程过于关注抽象、概括、简约化的知识经验，忽略原初经验的丰富性、生动性、多样性。科学取向的课程知识以概念、摘要、结论和推论的逻辑体系，将知识得以产生的原本丰富的社会生活剥离出去，创造了一个并不真实的客观世界。现象学则认为必须回到学生直接经验的生活世界，这不仅有助于真切的感受最初的经验世界，加深理论认识与记忆，而且有助于学生保持学习的主动性、积极性。为此，现象学提出课程必须建立在具体情境基础上，意义并不单纯地存在于抽象的知识之中，而是由学生在原初、本真、鲜活的生活世界中经由反思而形成的。儿童的成长由此主要不是通过识记抽象出来的知识，而是通过积极的参与生活世界实现的。  第三，科学取向的课程是一种封闭的课程形态，以一种绝对真理的面目出现，而忽视了理论的多样性、差异性、丰富性。现象学认为无论何种课程模式均应是开放的、具体的、社会建构的。我们所知的和所经历的、我们对于课程的思考框架并不是普遍的，而是有 历史 的起源和背景的独特性的。现象学明确提出，科学取向课程中被视为理所当然的课程本质、课程设计、课程研究方式等均需要被悬置起来，放入“括孤”(bracket)中，存而不论，以生活世界为基点重新思考。这也即是海德格尔所说的：“若要为存在问题而把这个问题本身的历史透视清楚，就需要把僵化了的传统松动一下，就需要把由传统做成的一切遮蔽打破。我们把这个任务了解为：以存在问题为线索。” 　　二、现象学视野中的幼儿园课程本质：“生活意义”的延展 受大课程论的影响，传统的幼儿园课程也通常遵循科学取向，体现工具理性，认为“课程即计划”，强调让幼儿有计划、系统地学习，课程成为教师引导儿童朝向预定目标的场所，只强调可观察的外在活动。相对于“课程即计划”的观点，现象学主张幼儿园课程的本质应是生活意义的延展，具体表现在以下方面。  首先。幼儿园课程要关注教师与幼儿的伦理存在。幼儿园课程不仅要帮助儿童获得知识，而且要帮助儿童成长、反省和学习待人的多种学习历程；课程应通过良好的师幼关系，在爱和理智的导引下使儿童产生自我意识的觉醒；课程最重要的是充实儿童自由表现、诠释和反映自身价值的能力。可见，课程与教学的目标不仅要促进儿童在学业上的进步，更应帮助其全面健康的发展，即“成人”是课程的终极目标。但遗憾的是，科学取向的课程却根本忘了这一本体论目的，追求的仅是儿童知识的获得、学