新一轮基础教育课程改革——教师专业发展的新生长点.pdf

因此，结合整个时代的背景特征，特别要考虑观念交替、价值嬗 变的教育改革年代给教师带来的影响，对教师的专业发展产生怎样的 作用，将具有非常重要的研究价值。 教师专业发展的介说。 自20世纪60年代以来，教育在数量上虽然获得了大丰收，但人 们日益发现教育质量已成为令人担扰的问题。虽然对如何评估教育质 量我们尚未达成一致认识，但如今国际的一般趋势是：“关注的焦点 已从改进学校质量转移到改进教师的质量上。”∞这一点在1996年召 开的“国际公民教育论坛”十年中期会议上得到充分肯定。此次论坛 的核心是“通过改善教师的地位，培训及士气从而提高教学质量。”@ 在1996年第45届国际教育大会上，与会代表认为，改善教师的地位 通常是加强教师作用的必要条件，在提高教师地位的整体政策中“专 业化”是最有前途的中长期策略。 从美国教师专业化近百年的历程来看，经历过工会主义向专业主 义、教师群体被动专业化向教师个体主动专业化转向的道路，教师专 业化的策略最终诉诸在让每个教师个体主动专业化，使教师获得持续 不断的专业发展。可见，让每个教师专业发展才是教师专业化道路的 最终选择。 1．1什么是教师专业发展。 20世纪80年代后，随着世界范围内经济、科技竞争的加剧，各 个国家教育改革更是此起彼伏。在世界教育改革的浪潮中，人们越来 越清醒地认识到，教育改革成败的关键在教师，只有教师专业水平的 不断提高才能保证高质量的教育水平，因此上世纪80年代后，人们 对教师专业化的工会主义取向提出质疑，特别是对其忽视教师专业发 展和教学水平提高的做法提出了强烈的批评。教师专业化的重心亦开 始转到了教师的专业发展上，特别是美国1986年卡内基小组、霍姆 斯小组各自发表的《国家为2l世纪的教师作准备》、《明天的教师》 两个报告，为教师的专业发展奠定了理论框架和改革指向，教师专业 发展至此成为教师教育的核心主题。 对教师专业发展的理解存在不同的取向，在国外呈现出“丰富多 彩”的诠释，概括起来都包含以下两种基本理解：一是教师的专业成 长过程，一是促进教师的专业成长过程(教师教育)。固在我国学者的 ①R．c．米什拉．印度教育研究．教育展望(中文版)，2000年，第3期：第25页。 ②赵中建．全球教育展发展的研究热点一一90年代来自联合国教科组织的报告．北京：教育 科学出版社，1999年版．第258页． @叶澜．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001年版．第225页。 研究中，教师专业发展被定义为：“本质上说，教师专业发展是教师 个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的 过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究 历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。” ①“我们把教师专业发展理解为教师的专业发展或教师内在结构不断 更新、演进和丰富的过程。”。 综合中西方学者的观点，教师专业发展实际上都涉及两个方面： 内在改变(专业内涵拓展、专业结构更新)和外在支持(社会支持、 促进系统)。 1．2教师专业发展的特点 经过近一个世纪的教师专业发展理论和实践的探索，人们逐渐认 识到教师专业发展不是一个一蹴而就的结果，而是在不断学习、实践 探索中渐进的过程，是一个没有止境的进程，根本不存在一种统一的 发展逻辑图式，一种途径，一种保障机制，一套稳定的标准，而是在 社会变革、教育变革的过程中不断地适应、调整、创新和发展。教师 作为一个独特而复杂的职业，有着自身的发展逻辑，教师的专业发展 有着区别于医生、律师专业发展的独特轨迹。 根据唯物辩证法观点：任何事物的发展都是一个过程的集合体， 而不是结果的结合体。教师专业发展也不例外，在发展的过程中表现 为多主体、多背景、多内涵、多阶段的特点。。 1．2．1教师专业发展是多主体全面努力的过程 或许有人会说，教师专业发展的主体应当是教师个人，只有通过 教师个人的内在改变才会有教师的专业发展。的确如此，但是教师的 专业发展并不是在真空中，不可能脱离整个教育、社会的背景下孤立 地进行，定然要和社会、教育系统中的多个主体发生联系，如国家、 教育管理者、教育专家、同事、家长、学生等。这些主体或多或少对 教师的专业发展产生促进或阻滞作用。依照符号互动理论…的教师专 业化观点，教师的专业发展是在师范院校学习、或在任职学校工作中， 与其他人彼此互动以习得专业角色而形成自我观念