锁定“错误” 放大生成——《小小商店》教学片段与反思.docVIP

锁定“错误” 放大生成——《小小商店》教学片段与反思 锁定“错误” 放大生成——《小小商店》教学片段与反思 【片段】（苏教版国标本小学数学一年级下册第66、67页） 学生参与模拟的购物情境，提出并解决了一些问题。 师：同学们！在这个商店里，你想买哪些东西？一共需要多少钱？ 生1：我想买一辆小汽车和一个魔方，12+8=20（元）。 生2：我想买一个文具盒和一把小刀，7+1=8（元）。 生3：我想买一个日记本和一个文具盒，5+7=12（元）。 师：这三位同学都准备买两种东西。谁还有不同的想法？ 生1：我想买一枝铅笔，5角钱。 生2：我想买三种东西—— 一个日记本、一个文具盒和一把小刀，5+7+1=13（元）。 生3：我也想买三种东西——一辆小汽车、一枝铅笔和一把小刀，12+5+1=18（元）。 当我板书到“5”的时候，突然意识到这样列式计算是有问题的。但转念一想，何不把它写出来让学生去判断呢！于是我不露声色地写了出来。还没等我写完，几乎所有的学生都给予了肯定评价——“对！”我不慌不忙地转过身去，看到有几个同学皱着眉头，脸上写着疑惑，便轻声地追问：“真的对吗？”此时，有的同学已经开始嘀咕了：好像不对！不对！……否定的声音越来越高。 师：看来，同学们有不同意见！请你们先在小组里讨论一下。 稍后，教师让学生说说不对的理由。 生1：因为12元加上5角是12元5角，12元5角再加上1元得13元5角，而他得18元了，所以他算的不对。 生2：我觉得他算的不对是因为他把“5角”看成“5元”了，结果才得18元的。一枝铅笔5角钱，而不是5元。 听了这两位同学的发言，同学们恍然大悟，激动地点着头说：对！对…… 师：你们明白了吗？ 生：（异口同声）明白了！ 师：既然这样算不对，那么该怎样算呢？（看到刚才说错的那位同学又举起了手，我把机会首先给了他，希望他能自己改正自己的错误。） 生1：只要在算式里的数后面写上“元”或“角”，算的时候就不会出现刚才的错误了。（老师在肯定的同时添上了元和角。） 生2：老师！我觉得直接在脑子里相加比较容易，能不能不写这个算式？ 师：（高兴地）当然可以！ 师：同学们真不简单！通过大家的共同努力，把这个易混、易错的问题弄清楚了。那么，你们觉得在解决这类问题的时候，应该提醒同学们注意些什么？ 生1：我觉得应该看清是几元，还是几角。 生2：几元和几角不能直接加在一起。 生3：有“元”又有“角”时，要写清“元”和“角”再相加，也可以直接在脑子里算。 生4：我觉得买东西时，无论是付的钱还是找的钱，都要点清楚。 …… 【反思】 教学过程是师生互动、动态生成和共同发展的过程。在互动中，教师既要努力促进学生实现“预设生成”，又要善于捕捉教学时机，锁定教学中新的有价值的生成——“非预设生成”，并通过适度放大，发挥“非预设生成”的特有功效，让学生的学习更富有生命活力，从深层次促进学生的发展。 1、锁定“错误”——“错误”也是一种资源。 在“非预设生成”中，有的是正确的，有的是不成熟的，甚至是错误的。只要对教学有意义，哪怕是错误的生成也是有价值的，也是可以利用的宝贵资源。因为研究问题既可以从正面（正确的）开始，也可以从反面（错误的）入手，而从反面探讨往往对人的触动更大，给人留下的印象更深刻，效果自然会更好。因此，面对有意义的生成资源，教师千万不要轻易放弃，任之流失，而应该及时抓住，并尽力把它放大、做强。本案例中，学生对“5角”产生的错误问题，虽然不是师生在预设中要探讨的话题，仅仅是学生计算时的疏忽，但是，就是这个小小的疏忽却具有普遍性和典型性，它对解决“人民币”方面问题的影响是显而易见的。可以说，这是非常有价值的生成。所以，教师对此没有淡化处理，而是机智的抓住，理性的对待，把学生的思维迅速从原来关注的“买哪些东西，需要多少钱”上自然集中到具体的列式计算问题，为促进学生的发展创造了一个生长点，提供一个机会和平台。 2、放大生成——让学习更富有生命活力。 锁定“错误”（生成）的目的是为了放大生成，教师通过拉长对生成性问题的探讨过程来实现“生成”的放大。在本案例中，具体体现在以下三个层面：一是思辩。教师在锁定错误后，并没有急于评判错误，而是故意放慢教学节奏，用一句极其简单而又具有“杀伤力”的追问——“真的对吗？”来营造一种积极的反思氛围，激励学生去重新审视自己的思考过程。教师利用延迟评价，把评价的机会和主动权还给学生。通