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对“简单教学内容”的一次反思之旅——认识11～20 不久前，听了一节题为“认识11～20”的数学课。上课伊始，老师带领学生回顾刚学过的知识：“小朋友，前面我们学习了0～10，会数吗?请小朋友们从小到大数一数，再从大到小数一数。”当学生按要求数完后，教师导人新课：“你还知道比10大的数吗?今天我们就一起来认识“11～20。” 接下来，教师带领学生一起边数边摆了10根小棒，让学生思考：你摆了几根小棒?有几个一根呢?10个一根是几根呀?由此揭示：在数学上，通常把10根小棒捆成一捆，这一捆就表示1个十。学生在合起来捆一捆、拆开来数一数的过程中，明确10个一是1个十，1个十是10个一。在此基础上，再让学生通过摆12根、13根、15根、20根小棒进一步了解这些数的组成。 困惑 老师没能将一堂课上得有声有色，这是笔者听课时的一个整体印象。下课与老师交流时，上课老师发出了这样的感慨：“现在的学生不要说20以内的数了，100以内甚至更大的数都早就认识了，这节课即便不上，学生恐怕也不会出现问题。只是教材里有，不上也不行。今天上下来，果然如此，太顺了。学生除了在说‘10个一、1个十’时表达有点困难，其他问题一点都没有。”听罢此言，回想学生课堂上的反应，笔者不由产生了以下思考：对这部分内容学生果真都掌握得很清楚，没有教学的必要了吗?课堂上对“10个一、1个十”的表述不畅，果真仅仅是表达上的问题吗?由此，我们必须追问的是：教学前，学生的起点在哪里?教学时，教师的着力点在哪里? 调查 随后，笔者立即对其他几个尚未教学“认数”单元内容的班级中的学生进行了调查。通过对三十余位孩子的观察、访谈，我发现：一般来说，每一个孩子都知道20以内的数，都能比较熟练地一一顺数甚至还能倒着数，对于每一个数所表示的数量多少、彼此之间的大小关系基本都了然于胸。这些知识的了解大多源自他们的生活经验与积累。但站在数学的角度，学生对早巳熟悉的这些数的建立机制——十进制计数法的具体规则，却并不了解。“10个一”、“1个十”是什么意思?为什么满了“10个一”就要看成“1个十”……这些数学问题，关系到学生今后能否正确地理解计数法则，也是学生以后学习较大数的基础，却是学生生活经验中所没有的。既然如此，这些“学校数学”中才可能涉及的问题，恰恰就应是这节课的教学重点所在。 经过课前调研，在明晰了学生已有什么、还需掌握什么之后，摆在我们面前的又一个问题是：教学按怎样的逻辑递进比较合理? 教材中，先通过一一累加数小棒，引出“10个一是1个十” 这一规则，再让学生在摆小棒的过程中学会运用该规则清楚地摆出11～20各数，从而让学生对十进制计数法建立初步框架。应该说，这是站在知识客体的角度，按照知识的逻辑顺序——先定规则，再予以运用进行编排的，它所遵循的是知识逻辑。 而“教学逻辑是教学系统中主客体关系的动态转换逻辑”，是指包括思维在内的师生教学活动的内在规律性和有关主张。教学中，知识线索因其显性的特征，常常成为教学逻辑的主线，这无可厚非。但我们也要充分认识到：除了关注知识的发生发展，我们更需关注学生的已有经验和基础，关注学生的学习感受，这正是设计教学逻辑的重中之重。以上案例中，教师似乎也关注到了学生的学情，但是，这种关注仅仅停留在了“会数、会用”的外显应用层面，并未能够有效地把握住“生活数学”与“学校数学”的断裂之处。因此，才有了“不上学生也会了”但“教材里有，不上不行”的无奈心理，在这种心理的驱使下，盲从了教材的知识逻辑，上出了一堂看似顺畅实则低效的课。这样的课，在低年级数学教学中并不鲜见。因此，把准学生的学习起点，是开展有效教学的基础。 设计 对这些问题进行思考和权衡比较之后，我以“10个一是1个十，1个十是10个一”为教学重点，通过先数出12根小棒，再提出“怎样能比较清楚地看出是12根”的开放性问题，让学生经由多种方法的比较，在化繁杂为简明的目标指引下，经历建构计数方法并了解十进制基本规则的过程。在此基础上，再通过抓数小棒、由“数”想“形”等教学活动，帮助学生进一步明晰“10个一是1个十”“十几是由1个十和几个一组成的”…… 实践 一、操作感悟 1．猜一猜：老师手里拿了多少根小棒? 2．数一数：教师逐根摆出小棒，学生齐数，得出有12根小棒。 3．摆一摆： (1)师：就这么摆着，能一下子看清楚这里有12根吗? 思考：有什么好办法能让我们清楚地看出这里有多少根小棒? (2)交流。