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高职教师企业实践机制研究高职教师论文 一、“双师型”的内涵 20世纪90年代初，针对职业教育一度出现的重理论轻实践、重知识传授轻技能培养等问题，职业教育界逐步提出了“双师型”教师的概念。教育部2004年颁布的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》明确规定:合格院校专业基础课和专业课教师中“双师型”教师的比例要达到50%以上，优秀院校要达到70%以上。据此，很多高职院校把“双师型”作为师资队伍建设的重要目标，所有的专业教师都面临着“被双师”的情形［2］。然而，即使有的学校“双师型”教师的比例高达90%，其教学质量依然难以获得质的提升。显然，目前的“双师型”教师队伍建设并没有达到顶层设计者的预期效果。尽管理论、政策层面都强调“双师型”教师要真正具备“双师”素质，但在实际操作层面，“双师型”内涵建设却面临着实践性困境，甚至导致有的高职院校为达标而编造数据。因此，“双师型”教师队伍建设大多已流于形式［3］。关于“双师型”内涵的文字表述，笔者归纳为以下两类。一是“双证书”=“双师”，即认为拥有“教师证”和“职业资格证”的教师就是“双师型”教师。实际上，这两种证书只要经过适当的培训就可以取得，这只是基本的入门条件。职业资格证书的落脚点是“资格”而非“资历”，更不能直接等同于“能力”。同时，如果只是一味强调证书的重要性，易误导教师为拿证而考证，进而忽视实际能力的培养，提升教学质量更无从谈起。二是“教师(讲师)”+“技术人员(工程师)”=“双师”，典型代表有“双职称”说、“双能”说和“双来源”说等。“双职称”说认为教师既有“高校讲师职称”和技术工人系列的“工程师职称”;“双能”说则认为必须具备教师和技师(工程师)双重的职业素质和能力;“双来源”说则是对整个学校的师资结构而言，由学校“理论型”专职教师和部分从企业聘任的“技能型”兼职教师构成“双师型”教师队伍。以上几种说法，要么过于单一，以“证”取人，以“资格”认人;要么难以界定，靠着“师”一级职称也无法考量其“双师”能力。对于教师个人而言，要同时成为理论教学的专家和实践技能的行家的确太困难了，甚至对绝大多数教师来说几乎是不可能的事。从理论上分析，“双师型”的提法更多偏重于师资队伍的整体结构，而不单单是指教师个体。也就是说，高职院校的师资队伍从构成上讲，既要有一批具备较高理论水平的教师教授学生的理论知识，又要有一批具有较强实践能力的教师指导训练学生的实践技能。“双师素质”扩展了“双师”的内涵，它侧重于教师个体，突出教师的内在素质，要求“双师素质”教师不但能上好专业理论课，还能传授给学生实践技能，要具备职业知识、能力和素质。它是一个动态的概念，无论是理论知识还是实践技能，都必须与时俱进，符合社会技术发展的要求，即社会技术水平提高了，教师的能力也需相应提高。高职“双师型”经历了“双证书”“双职称”“双来源”“双素质”“双能力”等的演变，这是一个不断深入、循序渐进的过程，即从单一型、叠加型到融合型教师，从初级、中级再到高级，不断实现教师专业水平的发展提升。“双师型”教师的职业理想目标，应是具备教师职业素质目标的“双素质”，并达到教师职业能力目标的“双能力”。这样才能成为真正专业化的“双师型”，从而形成群体理想的“双师型”高等职业教育师资队伍［4］。 二、企业实践对培育“双师”的作用 高职教育的教学与企业的生产实践有着密不可分的联系，教师就是联系学生和企业的“纽带”。企业实践是丰富教师企业工作经历、强化职业技能、增强实践教学能力、培育“双师”型教师队伍的重要方式和有效途径。经过多年的探索实践，通过制度的不断规范和完善，2016年教育部等七部门制定了《职业学校教师企业实践规定》(以下简称《规定》)。它明确规定，职业学校专业课教师要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践后上岗。公共基础课教师也应定期到企业进行考察、调研和学习［5］。《规定》做出了更加详尽的要求，实践方式由浅层次向深层次推进，实践保障也有实质性的落实，具有更强的可操作性。企业实践对于培育“双师”师资队伍建设的作用也更加凸显。(一)改变教育模式和教学思维。教师在企业参与生产流水线、参加岗位实操，不仅仅是为了学习某个专门的技能，更重要的是从整个生产流程和操作过程中汲取信息和技术，并融入教学。教师必须改变传统的教学模式和教学思维，根据岗位能力需求进行课程设计开发和实训教材编写，将知识点和技能点结合起来组织教学，通过项目教学、任务驱动等新的教学方法，采用“学中做，做中学”的教学模式，提高教学效果［6］。(二)提升专业知识和技能水平。目前，高职院校任教的教师主要来源于高校的优秀毕业生，专业教师绝大部分是从学校毕业后直接走上讲台的。他们不欠缺知识，但缺乏更新的知识和技能，青年教师尤其缺