西方现代学徒制的特征及启示.ppt

另外，传统学徒制的主要对象是男性，而在现代学徒制中，女性所占比例也越来越大。 如从1996-2001年，澳大利亚的学徒人数从16.33万人增加到了32.96万人，增长了101.8%，而其中女性的增长率为239.9%，女性已经约占学徒总数的1/3。 换言之，西方国家的现代学徒制几乎是面向完成义务教育后的所有人。 2. 从传统行业向广泛的职业领域扩张 在过去，学徒制主要集中在传统行业，如手工业、建筑、金属加工等。为了满足劳动力市场的技能需求，同时也为了使学徒制更具现代性，西方国家越来越多地将学徒制向更广泛的职业领域推广。 现在的英国学徒制涵盖了十大领域：农业、园艺与动物养殖，艺术、媒体与出版，建筑、规划与环境，教育与培训，工程及制造技术，健康、公共服务与护理，信息及通讯技术，休闲、旅游与观光，零售与商业企业。 而澳大利亚学徒制注册人数的大量增加，也被认为主要归功于学徒制向新职业领域的扩大。如其1995-2004年学徒注册数的增长就主要来自非传统学徒制行业的中级文员、销售和服务劳动者以及中级生产和运输劳动者，这三个群体的学徒注册数增长了19.26万人，占学徒注册数增长的68.5%。 3. 学徒制项目的阶梯化和模块化 为了增加学徒制的专业性和吸引力，“阶梯化（laddered）”和“模块化（modularization）”似乎成了西方国家现代学徒制改革的一个重要方向。 英国是一个典型。它将学徒制与国家职业资格（NVQ）体系相挂钩，分为前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制，分别对应于NVQ的1-4级。 法国也有相当于英国NVQ2-5级的学徒制体系，荷兰的学徒制分层则相当于英国NVQ的2-4级，在这两个国家，从一个级别上升到另一个级别，通常采用“2年+2年”或“2年+2年+2年”的模式。 这样，学徒制项目之间形成了阶梯，突显了不同学徒制项目的层次性和专业性，也方便学徒个性化地选择适合自己能力水平与期望的学徒制项目。 增强学徒制项目个性化的另一个方式是将学徒制“模块化” 英国当前进行的“资格与学分框架（QCF）”改革，就将包括学徒制在内的所有学习以学习单元的形式记入学生的学分系统，不同项目中的相同学习单元可以互认。 在丹麦，提供学徒制项目的职业学院允许学生在规定的最短和最长学习时间之内灵活地完成学徒制。学院的课程按基础课、领域课、专业课以及选修课来安排课程，专业课是按地方企业的需要设置的，有利于满足企业需要，而选修课则有利于满足学徒个人的兴趣。 德国在2005年重新修订的《联邦职业教育法》中明确提出在职业教育领域实施模块化改革。2007年德国联邦教育部的《教育与职业培训模块化及组合式培训系统辩论会提要总结报告》又提出，德国联邦教育与研究部将与联邦职业教育研究所合作，在其后的三年里，为双元制内部的模块化改革提供便利。 4. 学徒制与正规教育系统的整合 为了增加学徒制的吸引力，同时也为了提高学徒制的地位，近些年来，许多西方国家都努力将学徒制与正规教育系统进行整合，承认学徒制与普通教育相等的地位，同时也为学徒搭建继续接受正规学校教育的通道，使学徒拥有更加灵活、多元的职业生涯发展道路。 如法国政府规定，学徒必须学习全国认可的职业资格证书，这些资格证书与全日制教育颁发的证书等值。 在英国，学徒制还与基础学位（foundation degree）联系在了一起，完成高等学徒制，就有获得基础学位的机会。同时，英国政府还正着力于使学徒制课程和学分能得到高等教育承认的改革。 5. 注重基础理论与通用技能的培养 西方各国在现代学徒制中，都越来越注重对学徒基础理论和通用技能的培养，几乎所有国家的现代学徒制中都包括了普通教育与技术理论教育的部分。 比如，在德国双元制中，如果学徒不具备普通中学证书，就必须参加全日制职业学校或 “职业基础教育年”，接受职业基础教育，才有资格进入双元制。 英国的每个学徒制课程框架都要求包含能力本位要素（即职业技能）、知识本位要素（即技术理论基础知识）以及关键技能要素。学徒还被要求在完成学徒制时，不仅要获得国家职业资格，还必须获得技术证书和关键技能证书。 这些措施的目标都是为了保证学徒能够学到更广泛的职业能力，从而为技术和职业变化做好准备。 6. 第三方培训/中介机构的出现 双元制是西方现代学徒制的经典。它之所以称为“双元”，主要是指企业与学校是两大主体。 然而，由于全球化和市场经济的影响，企业提供学徒岗位的意愿与数量越来越难以保证。 在西方现代学徒制中，越来越多的国家出现了“第三方”培训/中介机构，它们或是起到联系企业与学徒的作用，或是直接承担起了教学培训任务。 在德国，据估计，有30%的学徒是与政府所设立跨企业培训中心签订培训协议，在跨企业培训中心接受了集中训练后，再到各企业的劳动岗位上进行实际操作的 而在英国，学徒制岗位的提