特殊学生与多元文化教育.docVIP

特殊學生與多元文化教育 第六組 特四甲 ASP098107陳薏晴 ASP098110洪可凡 ASP098134 賴思婷 ASP098139 黃薇真 壹、前言 　　教育為開啟知識之門的鑰匙，由於現今社會漸趨多元化，多元文化教育係對種族、性別、社會階級、特殊教育、雙語教育等不同面向的議題進行探討，而成為現今教育的重要課題。而弱勢族群與身障團體的自我擁護，開展了對不同形式文化的反思與對抗。 　　特殊學生由於生理或心理的障礙，往往形成自身特殊的微文化，有其族群的代表性，更具文化的獨特性。特殊教育係針對特殊學生所施予特定之教育措施，以因應個別差異，提供適性之服務，以激發其潛能；而多元文化教育則希望透過不同群體文化的相互理解，改進教學過程和課程教材中的偏見與不平等。對於特殊教育與多元文化教育的對象，都可能因其文化特性、貧窮、語言、身心障礙而受到主流社會的差別對待（鄭文鵬、譚光鼎，2007）。若特殊教育能融入多元文化教育的觀念，將有助於提供所有學生更有效的教學與適切的教育經驗，而對於特殊學生所形成的獨特文化也更能包容理解。真正的教育平等並非忽視或假裝這些學生的障礙不存在，或視作某個群體及類別的標記，而是每個特殊學生的個別特性都應被真誠的看待。 貳、名詞解釋 一.特殊學生 (一)定義：特殊教育主要從概念性定義(conceptua1 definition) 以及操作性標準(operationa1 criteria)兩方面來界定特殊學生。前者是指普遍都接受的定義;後者則是用以判斷特殊學生的客觀標準(徐享良， 2000 : 4) 概念性定義： 概念性定義描繪特殊學生的類別特性，包括以下幾種情形的障礙，如知覺障礙、腦傷、小腦功能異常、識字困難、發展性失語症；但卻不包括由於視障、聽障、動作障礙、智障或情緒異常，或環境、文化、經濟條件差等引起的學習問題。 2.操作性標準： 操作性標準則明確給予鑑定時的解讀依據，例如當心智功能明顯低下，或個別智力測驗結果低於平均數負兩個標準差時，則稱為智能障礙(教育部， 2002) (二)當前鑑定的反思：隨著社會環境的轉型和新的醫學學術研究結果，障礙學生的種類也會改變。當學生被判定為特殊學生時，更應該反省思考學生是如何「被產生」或「被界定」的。這個問題可以從三個層面進行分析，一個是技術面，其次是理論面，第三則是文化面。 技術面： 凡是鑑定都可能產生誤差的問題，其原因部分來自於測量題本之語彙不清，或測驗內涵超出學童的文化和生活經驗;部分原因可能與鑑定者本身的主觀判定(包含偏見)有關。因此，採用數種測驗並行的方式來鑑定學生，是比較穩妥的方式，較常使用的工具包括魏氏智力測驗，或非語文的托尼智力測驗等，並且需要定期進行重新評估。 從多元文化教育的觀點來看，標準化測驗和老師的態度往往是導致低社經和少數(弱勢)族群學生被判定為障礙(失能)的主要原因。若干臺灣地區的相關研究發現，原住民學生雖然在日常生活中表現得相當正常，但在智力鑑定和診斷上的得分卻往往很低。對於這種現象，洪清一(1999) 認為可能和學生不了解題意有關。從這些研究結果來看，鑑定技術和鑑定過程是可能產生誤判的。多元文化教育議題中常被討論到的問題，包括文化背景殊異者被鑑定為心智退化之比例偏高、被判定為學習障礙者比例過高，以及在資優類中的比例偏低(低估)等，很可能就是「不適當的診斷」或「診斷的偏誤」的誤導結果( Karr Schwenn, 1999: 105) 理論面： 目前對於學障和智能障礙學生的鑑定，時常仰賴標準化心理測驗，而標準化心理測驗的製作和解釋則是依據智力理論。 從過去智能理論的發展來看，學生所具有的智能無法完全從單一的測驗中得知，正如StembergWSalter (1982:3)所提出的看法：「人的智力是一種『目標導向的適應行為』( goal-directed adaptive behavior) 」 。在不同的社會、文化脈絡下，人們會有不同的問題解決能力，人們傳授給子女的能力就是依據該族群生存所需的各種文化任務(cultural task) 而來(Ogbu， 1981)。 文化面： 文化是一群人在既存環境生活的結果(Becker， 1982: 515) 。不同的群體，因其所遭遇的問題不同，所採取的行為模式當然也會有差異。但由於對於差異的解讀不同，在學界產生迴異的看法。 (1)文化剝奪論( cultural deprivation)者，習慣以自身所屬的文化為立場，作為鑑別和評判的標準，把所有社群的發展區別為不同程度的文化發展里程碑，而所謂低成就群體，就是因為其文化發展程度落後或缺少適當的文化所致(McDermott Varenne, 1995: 333; Sleeter Grant, 1994:45 )。具體言之，缺少文化刺激、環境不佳