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发展性语文课程评价体系的初步研究 体要求：“随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修 辞知识教学。[81”新课标着眼于知识和能力、过程和方法、情感态度和价 值观三个维度去设计课程目标，培养和优化学生综合性的“语文素养”。而‘‘语 文素养”是一个内涵深厚、外延宽广的语文课程新概念，既包含以语感为中 心的听说读写的言语实践能力，更囊括学生的品德修养、审美情趣、良好个 性和人生态度。这样。就广度而言，促进德、智、体、美的和谐发展：就长度 而言，促进学生持续发展。最终，语文新课程就将使学生摆脱因把知识本身视 作目的这种“知识奴隶”的厄运而回归生命、回归心灵，就超越了从语文教 师手中承受知识这种直观外在线型的关系而追求完整意义上的“人之发展”。 再回头看看我们发展性语文课程评价中的“发展性”，除了指改进特征 的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展。在这里，通过课程 评价促进人的发展首先是指学生的发展，同时还包括教师的发展。发展性课 程评价对学生发展来说，既指促使学生知识、技能的提高，也指促使学生情 感、意志、个性和价值观的养成。对教师发展来说，既体现在促使教师的专 业提高方面，也是指通过课程评价拓展教师的生命意识，促使教师生命质量 的提高。发展性语文课程评价对于促进学生和教师作为“人”的发展，体现 了当前我国语文课程改革内在的价值追求，它理所当然地应当成为我们确立 发展性语文课程评价体系的价值依据。 (--)语文课程课程评价的多元结构 语文课程作为语文教育的核心成分，它并不是纯粹的教育问题，而是一 种多元的社会文化现象。从课程内容的确定以及课程实施的过程来分析。课 程深受政治、经济和文化的影响和制约，甚至可以说，课程本身就是一种独 特的政治文化。也就是说，课程并不只是信息和知识的载体，而是以事实为 基础，以价值为主导的文化现象。课程的文化特征都深深地铸刻在课程的目 标、过程和结果之中，这一特征对课程评价有着直接的影响。 在课程目标形成过程中，课程中的多种文化因素如意识形态、社会价值 观、民族文化传统等都会在课程目标中有一席之地。著名课程专家泰勒提出 课程目标的三大影响因素；学生、社会生活以及学科。仍是确定课程目标应 考虑的重要内容。它们实际上都与课程文化有着千丝万缕的联系。 在课程实施过程中，潜藏着更多的文化因素。课程实施过程的文化特征 的重要表现，就是通过学校生活和课堂生活形成了不同类型的文化。有与主 流文化相称的再生产文化，也有与主流文化不同的亚文化，甚至有与主流文 化相对立的抵制文化。这些在过程中产生的文化形式，又反过来影响甚至支 配课程的实施过程。 课程的文化特征对课程结果也有着很大的影响。笔者认为，课程结果的 主要承载体是学生，主要体现形式是学生通过课程获得的教育性经验。在作 为课程结果的学生经验系统中，体现出的课程的文化内涵，不仅是作为文化 4 发展性语文课程评价体系的初步研究 积淀的课程内容在学生经验中的再现，更重要的是丰寓的课程文化内涵作为 学生经验的资源，成为学生个性形成和知识技能发展的基础，在学生经验的 形成过程中，课程文化成为学生心理建构的内在依据。此时，特定社会的价 值观以及民族的文化传统对课程结果的产生都会有特殊的意义。 我们就以现行的教科书封面为例，我们来感受一下其中的文化。2001 年人教版义务教育教科书第二册以甲骨文的实物图片作为封面，意在说明中 华民族文化历史悠久；2001年人教版试验教科书七年级(下)以一幅中国 写意画作为封面，意在表现“借问酒家何处有，牧童遥指杏花村”的诗境： 这两个版本的教科书的封面，均以艺术的方式引发学生对中华民族传统文化 的思考。 我们认为，发展性课程评价应是对课程全过程的评价，在对课程的目标、 过程以及结果的评价中，课程的文化特征对课程目标、课程实施过程以及课 程结果的影响必然会体现在发展性课程评价的结构之中。由于在评价过程 中，各种因素对课程各部分的评价的影响有所不同，同时这种影响也在不断 地变化和重组之中，在不同的时间、不同的情况下，相互影响的各因素对课 程评价的作用也有所不同。课程评价的每一个阶段以及每一次循环，评价所 涉及的因素性质可能就会有不同。因此，对课程的任何部分的评价都是一个 持续不断的发展的循环过程，只有在这一过程中，课程评价与影响它的各因 素才能充分地相互作用，并使之发挥应有的功能。