第一章课程与教学论的任务、对象和基本内容.pptVIP

二、大课程论 纵观历史发展趋势，关于课程与教学、课程论与教学论关系的认识，从大教学论开始，在经历了近400年的发展和变化之后，当代正在走向大课程观和大课程论，即课程包含教学、课程论包含教学论[1]。 [1] 参看黄甫全：《大课程论初探》，《课程·教材·教法》2000年第5期。 （一）大课程观 1、课程研制过程包括三个阶段 “课程规划”、“课程实施”和“课程评价” 课程实施实际上也就是教学： “课程实施阶段，……诸如使用教学组织形式等传递学习经验的方式，既源自课程规划背景，又被投入操作之中。” Oliva,P.F.(1992).Developing the Curriculum(3rded.). NewYork: Harpercollins PublishersInc.pp.26. 2、课程实际上和实质上就是一种“实践状态”的教育活动，是一种教育进程。所以在时间上包涵了教学。 （二）大课程论的研究立场 大课程论的孕育过程，内在地包含着新研究立场的确立，集中地表现为问题领域的重心转换。 1、从历史发生学的观点看来，教育学在古代的萌芽时期，就已经明确建构起了“怎样教学”和“教学什么”这两个独特的、只有教育学才有的问题领域。 2、在古代，知识经验有限，教师由那个时代的知识经验载体的“老人”、“长者”、“圣人”或“智者”来担当。那时，教师有什么样的知识经验，学校教育中就理所当然地“教学”什么样的知识经验。 “教学什么”是一个不言自明的问题。 2、两大问题领域的并存，孕育出了人们的思维和研究以哪个问题领域为重心的问题，从而衍生出了从过去以“怎样教学”为重心到现代以“教学什么”为重心的历史演变规律。 （1）从古代到近代，“怎样教学”是主要问题，而“教学什么”的课程问题，仅仅是一个从属于“怎样教学”的次要问题。 人们比较普遍地自觉或不自觉地站到了解决“怎样教学”问题的教学论立场，来看待、观察、研究和解决“教学什么”这一课程问题，从而把课程问题纳入到了教学问题的“轨道”，形成了教学包含课程的大教学观和大教学论，孕育出了以教学方法为核心和取向的“教学思维”方式，并逐步演变为教育界的主流行为方式。 （2）近代以降，“知识爆炸”，使教师直接和首先必须面对和解决的问题，从过去的“怎样教学”这一教学问题逐步演变成了“教学什么”这一课程问题。 “教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样教学”则退居“二线”，成为第二位的和从属的问题了。 国际著名教育哲学家伊根（Egan，K.）在考察课程与教学领域里的问题时，充满激情地提醒我们： “我要呼吁的是，选用特定教学方法的意义，已远远没有运用任何方法过程中选用的字词所包含的观念或经验的意义，来得重要了。” 在当代，课程的重要性，已远远地超过了教学方法的重要性。 Egan，K.(1986).Individual Developmen tand the curriculum.London: Century Hutchinson Ltd.pp.139. （3）当代人们观察、思考、研究和解决相互关联的课程问题和教学问题的立场和取向，开始了根本性的转换。人们开始超越狭隘的“课堂教学”立场，跳出来站到广阔的“课程”立场上分析和解决问题。 逐步地，人们的立场和取向实现着从“怎样教学”到“教学什么”、从教学到课程的重心转换。从而把教学问题纳入到了课程问题的“轨道”，孕育出了课程包含教学的大课程观和大课程论。 第四节　课程与教学论科目的基本内容 一、借鉴 1、泰勒(Tyler,R.W.,1902-)： 课程与教学的四个基本问题， “目标选择”、 “经验选择”、 “经验组织”与 “课程评价”。 2、王文科教授的《课程与教学论》一书，13章： “绪论”、 “课程/教学的文化与社会学基础”、 “课程/教学的哲学基础”、 “课程/教学的心理学基础”、 “课程理论”、 “教学理论”、 “课程设计（一）”、 “课程设计（二）”、 “教学设计（一）”、 “教学设计（二）”、 “课程评鉴”、 “教学评量”和 “课程/教学研究”。 二、《课程与教学论》教材的基本内容 我们以“课程与教学问题”为逻辑线索，并遵循成人学习过程从一般到特殊、从抽象到具体的演绎逻辑，经过反复讨论，确定本书的基本内容及其结构为“四篇十八章”： 第一篇，绪论，主要回答“课程与教学论是什么”的问题，包括 “课程与教学论的任务、对象和基本内容”、 “课程与教学论的产生与发展”； 第二篇，课程与教学哲学，主要回答“课程与教学是什么”的问题，包括 “课程与教学本质”和 “课程与教学系统”等； 第三篇，课程研制的基本原理，主要回答“为什么教学、教学什么和怎样教学”的问题，包括 “课程研制原理”、 “课程设计与规划”、 “课程与教学目标”、 “课程组织”、 “课程实施”、 “