难忘的实践课.docVIP

难忘的实践课（这节课让我眼前一亮，他仿佛使我懂得了什么叫创新教学？总而言之，感觉很爽，因为它帮我解决了以往教学的困惑：结果等于或为什么总有学生犯如此低级错误或者说是不应该犯的错误？有时我会认为这样的学生是朽木不可雕的类型，或称其为记吃不记打型，思路和呈现方式很清新） 这节课学习二次根式的加减法按常规思路是由已学的二次根式入手让学生举例子（最简的，一般的）说明，教师参与举例，后对不是最简的先进行化简，之后观察，让学生进行观察分析得出同类二次根式的定义，之后再让学生运用定义对给定的二次根式进行判断是否为同类二次根式？强化对二次根式的定义的理解。应满足条件：最简的；被开方数相同二者缺一不可。同类二次根式。 本节课学习的另一重点是二次根式的加减法运算，会判断同类二次根式后进行运算类比合并同类项进行学习大部分学生比较容易接受。今天为听的二次根式的加减法与往常教学方式很不相同，设计者真是别具匠心。教师开门见山问二次根式的加减法属于运算，为什么要进行运算？学生分析运算是为了化简。教师大加赞赏并在黑板上写下“繁” 到“简”，接下来让学生举二次根式例子，学生说出了、、、教师参与举例说出、并让学生运用所举例子编题（选两个做加法运算，追问为什么选两个做运算？两个的会了，三个、五个的会不会？加法的会了，减法的会不会？）学生领会精神选列算式+，教师问计算结果是什么？学生答案出现分歧：大部分是，个别学生是。教师追问是对的，怎样算出的？有根据吗？学生回答提取公因数，教师引导学生分析出是乘法分配律的逆用。教师追问：+=是怎样算的？学生甲认为+=。教师追问:为什么？有根据吗？学生无语。教师与学生一起进行下列运算+≈1.732+1.732=3.46.；≈2.449很明显+≠，+==3.46才是对的。这时所有学生都清楚计算要有依据，不能凭直觉。学生甲也认为+=的确错了，+=。教师又问：+=？稍加思索后，大部分学生认为没法继续算了。为什么？个别学生小声说：+不等于也不等于找不出计算根据。 听了学生的这番话我恍然大悟，它帮我解决了以往教学的困惑：结果等于或为什么总有学生犯如此低级错误或者说是不应该犯的错误？原因并不在于学生，不能把原因简单归结为学生是记吃不记打型或朽木不可雕型，而在于我讲这一内容时没有让学生暴露出他们真实的所思所想存在的问题，更没有适时的帮助学生解决困惑。以往教学面对结果等于或，我只是问学生还能继续往下算吗？并强调与不是同类二次根式不能合并，当然没法算了。当初，我还总认为这个问题已经讲得很清楚很到位了，甚至有时还会对学生举例子加以说明，比如：两条黄瓜加三个西红柿等于什么？等于5条黄瓜不合适，等于5个西红柿也不对。黄瓜和西红柿不是一类的，不能相加。现在想来，运算必须要有依据还能继续往下算吗？这个问题要想让学生认识清楚就不能避开数学算理。在解决此类问题中，教师追问学生计算依据，引导学生进行反思是必不可少的教学环节。以前，我对“没有教不会的学生，只有不会教的老师”这句话极为反感，现在感觉这句话说的有些道理。 在下面的教学中，师生又共同完成计算：+；+；。教师问：在什么情况下，二次根式可以进行加减法运算？学生归纳：二次根式化简后，被开方数相同。这样的二次根式你给起个名吧。学生几乎异口同声：同类二次根式。 可见，作为本节课的教学重点之一，也是难点之一的同类二次根式的定义学生已自然形成了。 上述计算过程不用逆用分配率的方法，可以算吗？这一内容和前面学的哪一内容感觉相像？经教师提示引导，学生回答：同类项与合并同类项。教师继续引导：合并同类二次根式的步骤？学生思考得出：1.化简；2.判断；3.合并同类二次根式。本节课的第二个教学重点内容也顺利过关了。接下来…… 本节课的学习过程给我的感觉就像语文中倒叙手法，呈现方式很清新。仔细想想确实整节课都是在学习二次根式的加减法运算，可为围绕主题，重点突出。感受颇多：让学生暴露问题、发现问题再解决问题，有利于问题的解决；感性认识是理性认识的基础，实践经验对知识形成很重要；课堂教学应以学生的认知规律与发展为前提进行教学内容的分析与设计，有什么样的教学设计，就会有什么样的教学方式，就会有什么样的学习方式，教有法而无定法；把课堂还给学生，顺应学生思维，暴露问题或学习的困难点，共同分享学习经验，在师生共同交流分析中解决问题，有助于突破教学难点。 新的收获：1.同类二次根式就是同类项。 复习课要将知识点融入问题中，借助具体问题展开教学，复习目的：查与补；查到哪就要补到哪。 几何教学一般文字、图形、符号三种语言互换重在落实，敢于放手让学生多思、多动手动脑，题目设计采取开放式教学有益于学生思维能力的培养。 学习轴对称最好避开数字、字母、汉字问题，此问题应在大量动态演示图形翻折重合的基础上得出定义。 初三教学分析重于解题过程。 二次根式