恒定与有限_大学课程与教学理念演进中的法则.docVIP

PAGE PAGE 1 恒定与有限_大学课程与教学理念演进中的法则 　　[摘要]本文解读了大学课程与教学理念演进过程中出现的两种扭曲现象：重自我理念的“绝对”性，轻不同理念间的“相对”性；重理念演进中的“断裂”性，轻理念演进中的“融通”性。在此基础上提出大学课程与教学理念演进过程中应遵循的主要法则：恒定与有限，并探讨了实现的基本路径。 　　[关键词]恒定与有限 　　大学课程与教学教师发展法则 　　[中图分类号]G645 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1005-5843（2013）01-0048-05 　　恒定与有限，是一个对立统一概念。所谓恒定性，即事物的基本属性，是人们认识事物的基点。有限性与恒定性相对，即指有条件的、有限制的规定性。在大学发展中把握好恒定与有限的关系，是大学发展的基本保证。然而，长期以来诸多课程与教学流派由于缺少辩证、历史的观点，把不同课程与教学理念推向各自认识的极端，其根源就是一些流派在课程与教学理念演进中重自我理念的“绝对”性，轻不同理念间的“相对”性，重理念演进中的“断裂”性，轻理念演进中的“融通”性。大学发展本身具有恒定性，这种恒定性规范各流派必须要围绕最核心、最本质的主线阐述自己的主张。同时大学发展又具有有限性，要求人们必须用发展的思维去认识演进中的课程与教学理念。就是说，大学课程与教学理念必然是一个连接高等教育过去、现在和将来的整体。 　　一、大学课程与教学理念演进过程中的两种扭曲现象 　　任何一所大学，都并非是“自然而然”的呈现，而是基于社会的选择与重构。“文化不会只停留在某一种形态之中，它不是某一形态文化的数量积累，而是在人化自然的改造过程中不断发展和变迁的”。但这种发展和变迁绝不是告诉人们大学的理念是可以任意演化和生成的。任何脱离逻辑起点和恒定与有限规律的大学发展观都是片面的。目前，在大学课程与教学理念演进中的两个扭曲现象不容忽视，因为它直接影响到教师在课程与教学中的发展。 　　（一）现象一：重自我理念的“绝对”性，轻不同理念间的“相对”性 　　1重自我理念的“绝对”性，轻理念问的“相对”性的历史考察 　　课程与教学流派最典型的类型有两种：一种是指向现代的，具体表现为“确定的”、“无条件的”、“永恒的”等哲学理念；一种是指向后现代的，具体表现为“有条件的”、“有限的”、“特殊的”等哲学理念。现代的课程与教学指向所表现的哲学理论基础为科学管理的技术理性。美国“科学管理之父”泰罗1911年在《科学管理原理》中提出的人的基本假设：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行的有效控制。课程与教学论专家博比特受其影响提出的教育本质之…就是“教育即生产”。他比喻“教育是一个塑造过程，如同钢轨的制造一样。经由这种塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。当然，人格的塑造要比钢轨的制造更为精密，而且包含更多非物质成分，然而塑造的过程并没有两样”。随后，查特斯、拉尔夫?泰勒也都先后提出了与其大体相似的理念。查特斯在《课程编制》中指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”。以“4W”为标志的拉尔夫?泰勒课程与教学的基本原理被公认为“课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到科学化课程开发理论发展的新的历史阶段”。虽然其后泰勒的学生——课程改革的倡导者施瓦布在《实践3：转换成课程》中提到了教师是课程的主体，但因课程从源头上还是客观的、“确定的”，所以对教师主体地位的尊重并不是一种实质意义上的尊重，其本质还属于博比特、在特斯、泰勒的人的工具性假设。以上观点尽管表述不同，但追求“工具理性”的实质和教师的“被发展”蕴意是相同的。如在课程的开发中，教师都被置于客体地位，在课程的“控制”下失去自我，作为课程要素的教师只能按规定课程要求在教学中完成固定程式化的工作。在他们的理念中，“确定的”、“无条件的”、“永恒的”课程成为“绝对”的真理，正如有学者所言：“当一味追求课程理论知识的‘客观性’的时候，这种知识就不再是一种可探寻、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西”。而这种“被管理和被掌握的东西”也就悄然成为一种控制教师发展的内在力量。20世纪70年代后，一批以批判传统理念为标志的代表将自身推向与工具理性相对的另一个“绝对”的极端。概念重建主义范式就是基于对传统课程理论批判的基础上建立起来的。它既“着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展”，又“着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立”。前者以派纳、范梅南为代表，后者以阿普尔、麦克唐纳为代表。其本质是“解放理性”，基点是人性解放和权力赋予，意味着“教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往过程