文共赏 义相析.docVIP

PAGE PAGE 1 文共赏义相析 　　教育家叶圣陶认为“评改的优先权应当属于写作的本人”。然而，现实教学中，学生评改的机会总是很少。教师的一个分数、几句评语、一课时的讲评，一次习作活动就算结束了。这种教师包揽的统销统购的封闭模式背离了《语文课程标准》的要求，2011版新《课标》指出（7～9年级）学生“根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。 　　针对学生“怕”“烦”“苦”“难”的写作心理，笔者在作文评改课上以学生为主体，以学定教，化烦为趣，化苦为乐，化难为易，以期学生不再害怕作文，甚而爱上写作。 　　一、尊重个性心理，使评改成为“对话”的趣事 　　“才有庸俊，气有刚柔，学有浅深，习有雅郑，并情性所铄，陶染所凝，是以笔区云谲，文苑波诡者也。”在刘勰看来，由于才、气、学、习的不同，作家的创作风格是不同的。对每位习作者或评改者而言，他们的才、气、学、习也各不相同。七年级新生童稚未脱，九年级学生则相对成熟；男生理性，女生感性；优生兴趣浓厚，差生兴趣淡薄；独特的情境下有独特的心理，不一样的心理会有不一样的习作，不一样的个性也会有不一样的点评。 　　笔者常让学生自找合作伙伴互相评改，摈弃公式化的“统一”标准，尊重评改者的个性心理，将评语改为个性鲜明的“心语”，让评改成为评者与作者之间有趣的“对话”。如习作《越长大，越孤单》，评者如此“心语”： 　　看完这篇文章，我感觉心里酸酸的，就好像看见了小时候的自己一样。撒娇、哭闹，那都是小孩子的专利呢，而我们都长大了。长大，意味着要承受更多的压力、背负更多的责任。童年时的一切已经被命运画上了休止符。即使自己的心永远都不长大，那又如何？我们，回不去的。我们背对着彼此，越走越远，能够让心回到起点的，只有回忆吧。越长大，越孤单啊。 　　这段“心语”里有情感的共鸣，有成长的思考，有对修改作文的独特认识。如此“对话”颇有情趣。若是“统一”标准写下“感情真挚但立意不高”这类评语，则毫无情趣可言，那不是读者与习作之间的“对话”，而是评论家的盖棺定论。 　　二、养成读者意识，把评改定义为“把玩”的新鲜事 　　“写作练习可以没有教师，可不能没有假想的读者。”但是学生写作时往往缺乏读者意识，常常忽略他人感受，总以为自己看到的东西任何人一定会有同样的印象，而不知这一切应当用自己的笔去“还原”，应当通过“描绘”去传达。如何治疗这一通病呢？那就是养成“读者意识。”本着这种态度修改，“使读者读了以后能明了作者的本意，感到作者的心情”。 　　笔者时常建议学生把习作写给好朋友看，读给父母听，或者是假想的一位读者，与他探讨习作的成败得失。如八年级学生的一篇习作《梦幻九寨》，初稿通篇写景。小作者重新审视作品后，增添了这几段文字： 　　三弦琴的旋律幽然响声，卓玛们（藏语：姑娘）在星空下翩翩起舞，身上佩戴的小藏银相互碰撞，奏出叮当的乐声。安多寨寨主大声说：“让我们在这儿畅饮三碗青稞酒，扎西秀（藏语：干杯）！”我们端起热乎乎的酥油茶，齐声说：“扎西秀！”我吃着手抓羊肉，喝着酥油茶，第一次体会藏家风情。 　　饭后，卓玛走到我身边，对我说：“孩子，来，大胆地跳起来。”卓玛牵着我的手，不知是不是因为刚才端过热乎乎的酥油茶，我总觉得她的手很温暖…… 　　就这样，姑娘们拉着我们，围着篝火，跳起了锅庄舞。和着三弦琴的旋律，跟着姑娘们的歌喉，我情不自禁地唱了起来…… 　　修改稿因此灵动而有生趣。谈起修改心得，小作者说：“九寨的梦幻，除了山水之美，应该写写独特的风俗之美，就补上这几段。”以读者的角度重新审视推敲习作，往往容易触发写作灵感，发现习作的缺失之处，修改也不失为一件有意思的新鲜事。 　　三、发现习作亮点，将写作化身为“情动而辞发”的乐事 　　学生评改作文的能力有高下之分，能力的培养有个循序渐进的过程。初始阶段；“其意义不谬误而尚有不完全之处者，不必为之增；字句已通顺而欠凝练高古者，不必为之改。意义不完，乃由于学生识力之未至，而非由于推理之谬误。”对于学生习作中的问题，有些是一定要马上指出，甚至要帮助改正的，有些是假以时日，学生自会领悟的。一次的习作评改训练，要求不宜过高过全。 　　如七年级学生的一篇习作《用爱堆成的雪人》，初稿整体粗糙，中心句与事件不吻合，情节上有漏洞，还有几个错别字。但描写细致，照应有方，情感表达含蓄，观察视角独特，诸多亮点等待评者发现欣赏，如： 　　爸爸困意浓浓的眼神马上变得柔情似水，刚到嘴边的话又被硬生生地吞了回去，他摸摸我的头，略带笑意的说：“乖，你站在这儿，我去堆雪人。”说完，打着伞走进雪（帘）中。 　　…… 　　我打着伞，走进雪花当中，和雪地上那个精致的雪人对视着。嘿，雪人，你的鼻子是和爸爸的手一样被冻红的吗？我知道你不会告