儿童数学知识教育思想.ppt

给学生好吃而有营养的数学 ——吴正宪儿童数学教育思想;教育崇高，教师神圣;名师的核心特征;;关于数学本质及其作用的认识对学校的数学课程， 教学与教学研究的发展有着关键的影响(Dossey);数学丰富的教育价值;符号意识;字母表示数; 英国的儿童数学概念发展水平的研究（CSMS）表明，学生对字母表示数的理解方式可以概括为6个水平： (1)直接赋值。一看到字母，就直接给它赋予一个数值。(3x+1 3y+1,y比x大。） (2)忽略字母的意义。对题中的字母视而不见，不理睬。或者承认其存在，但对它不赋予任何意义。(3x+1=4X) (3)把字母当作物体。把代数式中的字母看作是具体物体的记号，或直接看作是物体。 (4)把字母看作是特定的未知量。这时字母在儿童心中是某个（具体的）未知数的记号，可以直接参与运算。 (5)把字母看作是广义的数。这时，在儿童心中，字母是数，而且可以取多个值（不止一个）。 (6)把字母看作是变量。这时，儿童把字母看作是可在一定范围内的变数。两组这种数之间有一种系统的关系。; 斯法德（Sfard）建议可以用两种迥然不同的方式来形成抽象的数学概念：构造性的（作为对象）或运算性的（作为过程） 例如，a+20——过程、对象 ;数学丰富的教育价值;合作交流;数学学习为学生人格发展留下的五个“印”;特征二：激发并顺应学生的思维;弗勒(F.Fuller)教师关注的阶段理论;案例; Fennema等人（1996）的有关认知导向教学的实验研究发现，教师对学情的认知可以分为四个水平： 其中水平二的教师开始意识到学生会应用先前获得的知识于新的学习情境或使用他们自己发现的策略解决问题。 水平三的教师相信学生靠自己解决问题会更有意义而不是教师先讲解一些问题解决的策略或标准步骤让学生模仿，同时，教师也希望学生能明白他们所使用的那些问题解决测策略或方法的意义。 水平四的教师认为学生的数学思维决定教学的进展、决定教师与学生互动的方式。;目的：调研学生对加、减法估算的意识和可能的估算方法。 对象：任意抽取二年级一个班的学生，共32人。 内容： 我有100元钱，够买这三件衣服吗？ 43元 28元 24元 你能想出几种方法？ ;内容： ? 我有100元钱，够买这三件衣服吗？ 43元 28元 24元 你能想出几种方法？ ;结果分析： ? ;案例 估算教学片段实录;案例 估算教学片段实录;23元;我带了200元钱，够不够呢？; 在下列哪种情况下使用估算比精确计算有意义？;片段3：有哪些估算方法呢？;六次称石头的质量如下（单位：千克） ;方法1：300X6=1800（小估） 方法2：400X6=2400（大估） 方法3：350X6=2100（中间估——中间数法） 方法4：300X3+400X3=2100 330+350+310+380+400+350 方法5：300X7=2100，看成300后，舍去的差不多又是一个300了。（凑估，二次反思） 方法6：精确计算 ;教师评价：怎样估算，你们自己就有很多智慧。 1.精确结果：20108千克，2108千克哪个对。 生：不可能，太大了。 生：都看成400，400X6=2400，肯定没有那么多。 生：不到9000。 师：从大象的角度。 生：大象不可能这么重。; 2.对自己的结果说这两句话。 生1：我是大小估，和精确结果很接近。 生2：中估，和精确结果很接近。 生3：小估，估得有点小。 生4：四舍五入，2110，准确。 3.对精确计算的学生采访。 生：还是这样精确。 ;片段4：随机应变。;350名同学要外出参观， 有7辆车，每辆车56个座位， 估一估够不够坐？ ;师：估到350还有必要精确计算吗？ 生：不用。 师：大估和小估哪个更好？ 生1：往小估都够了，一定能够。 师：往大估行吗？ 生1：原来没有4个座位，万一来多了，有可能不够了。 生2：往小估比较“安全”。;车重986千克，这辆车可以过桥吗？ ;师：怎么不小估，为什么大估安全。 生1：300都行，285更行。 生2：小估可以通过，大估安全。 师：到底大估、小估，遇到第三种情况。 生：随机应变。 ;陶行知先生的《小孩不小歌》 人人都说小孩小， 谁知人小心不小。 你若小看小孩小， 便比小孩还要小。;现实的（实际生活和学生现实）； 富有数学意义的； 有趣而有挑战性的； 人人都能参与，并具有发展性（低门槛、多层次）。;案例:给学生的思维碰撞搭台（商不变的规律）;案例:给学生的思维碰撞搭台;儿童的学