学校管理方式及其对教师成长的影响.DOC

学校管理方式及其对教师成长的影响 学校管理是对学校系统人、财、物、事、时间和信息等进行计划、组织、指挥、协调和控制的过程。其中“人的因素”是最重要的，因为学校的所有工作都是人来完成的，如何发挥人的管理效能、调动教师的积极性是全面实现学校工作目标的关键，而教师积极性的激发与学校管理的方式密切相关。 国内一项研究曾就以下八个因素在教师心目中的地位进行了调查：①学校的教学设备；②学校生活条件；⑧领导人的作风；④教师之间的关系；⑤学生的知识基础；⑥在学生中的威信；⑦一般人对教师职业的看法；⑧工资的高低。调查结果表明，在11项调查内容中“领导人的作风好坏”在接受调查的641位中小学教师心目中居于首位。[1]这说明，校长作为学校的管理者，其工作作风和管理方式对教师的发展是何等重要。伦西斯.利克特(Resins，Liker)等人的研究也证明，效力较高组织和效力较低组织的一个决定性变量是组织中的人的行为，其中领导行为对于下属成员个人相互之间与工作团体中如何相处以及产生最终结果会有重大影响。…学校管理方式作为管理者引导和影响组织及其成员为实现预定组织目标所运用的方法和形式，隐含着管理者的人性假设和思维方式，提供着一种行业规范和解决问题的基本观点。 一、专制或独裁管理及其对教师的影响 专制或独裁的管理方式的人性假设是人生来就不喜欢工作，甚至尽可能逃避工作；员工几乎没有多少雄心大志，宁愿服从管理而不想承担责任。因此，管理者为达到组织目标，在管理方式上就必然对员工强迫、控制和管理，需要用惩罚的手段予以强制、监控、指挥或威胁。阿吉利斯(Argyrols，C．)进一步研究指出，这种管理方式激发人们的动机基本上要用“胡萝卜与大棒”的方法，并强调严密监督下属的必要性和在组织中实行层层控制之必然性。官僚主义严重、等级森严的组织机构和独裁的领导者基本属于此类。塞基欧万尼.托马斯和伦西斯.利克特等人把这种假设在学校管理中进行实证研究后认为，这种管理方式的特征是特别强调权威，常常运用恐怖、威胁和惩罚，偶尔使用奖励等方法来激励教师；对教师缺乏信任，因而教师很少参与决策，往往把上级决议强加给教师；领导与教师的交往较少，即使交往，领导也带有优越感；教师非正式地反对管理者提出的目标。因此，在这种管理方式下，学校效率是较低的，教师是压抑的，更是难以发展的。[2]这种状况造成的结果是，一些“天性”适合做教师者，工作中已深切体会到学校内部按等级管束方式组织起来的职位图，不得不跳出教学生活圈而另谋发展。一些教师营建和打入学校的非职业性团体，特别希望进入学校非教学阶层的权力集团，以期在教育行业内部达到改变自己身份的目的。这不仅严重阻碍了教师的专业成长，而且危及教育事业发展。 独裁或专制的管理者，在思维方式上，倾向于按照比较简单的非此即彼的方法来思考问题，事情被看成非黑即白；具体思想是典型的(一点也忍受不了抽象思考或可作多种解释的话)；并坚定地认为，自己是和“执政”团体(特别是权威人物)相等的。独裁主义的个人因为在捉摸不定的环境里没有安全感，所以对别人几乎都不信任，对环境(包括他们周围的人)尽可能地进行控制。这样的人倾向于追求一种在他看来是有权有势的，并能对别人进行控制的角色。这种角色行为是比较一贯的：固执己见，对复杂问题寻求绝对的解决办法，为个人的满足而行使权力。在学校管理中，这样的管理者也不乏其人。克劳(Crow，L．M．)和邦妮(Boney，M．J．)把这样的管理者进行了描述：对下粗暴地施行严酷的纪律，然而对上又俯首帖耳；学生害怕教师；教师害怕校长；校长害怕教育局长；教育局长害怕教育委员会。[3]教师对这样的管理者是很难产生敬佩之情的。正如库利(Cooley，C．H．)所说，“个体如果面对一个他觉得不能信任的人，他会在付出爱和奉献时退缩，同样，他也不会对一个不稳定的职位付出忠诚。”[4]如果教师感到他们不能对职位比自己高的人就学校的管理表达自己的意见，而且感到自己的工作条件不利，无法发挥自己潜能和才智，那么，他们就很难在工作中表现出巨大的热情与努力，也难以激发其专业发展的动机。 二、民主参与的管理及其对教师的影响 民主参与的管理方式的人性假设是人不是天生厌恶工作的，人也不是被动的，而是具有创造性和想象力的；人的行为受动机的支配，最有效的奖励是自我满足和自我实现；只要能够创造一定的条件，人们就会努力工作，甚至会自觉履行职责、自行确定方向和自我调控，以取得工作成就、获得奖励。在这种人性假设的基础上，管理者就以弓l导的方法，调动员工的主动性和积极性，使他们发挥自己的创造能力、知识和技术，既能达到组织的目标，又能实现个人的目的。由于这种管理方式认为，个人的极大满足感是在个人完成重要工作中获得的，因而管理者在工作保证上，注意力集中于确定值得努力的目标；在人际关系上，注意力集中于