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源于“防患”，止于“成患” 宜兴市周铁实验小学 蒋福华 用心教学，却仍不能避免不犯错；勤于思考，至少可以不重复相同的错误。最近教学中，遇到了一道题，循着这道题来我反复揣摩着自己的教学之路：它将如何伸向未来？ 这是六年级上册《按比例分配》实际问题（题如下）： 解题过程中，顺利地解决第一、二小题，就试着解决第三小题，这一小题学生有困难，从已有经验来说，一定要在学生第一次解答时讲清楚，争取学生一次做对，不犯错。所以，我着重帮助学生理清关系，通过多次设问，让学生明白，以黄沙作为标准，当黄沙全部用完时，水泥还有剩，石子却不够，对应于比，黄沙是三份数，通过黄沙求得一份数，然后求出水泥和石子需要的吨数，最后求出水泥还剩多少吨，石子又增加多少吨？也就是着重教学这种解法（我称为解法1）：18÷3=6（吨） 18-6×2=6（吨） 6×5-18=12（吨） 在我讲解结束后，让学生将本题完成在课堂作业本上，自己很得意，因为效果很“好”，几乎全班同学都用这种方法正确地解答了此题。在巡视的过程中，我发现仅有两人出现不同的解法（如下）： （解法二） （解法三） 当这两种方法出现的时候，当时我一愣，第一感觉这些方法很妙，第二就是疑惑：他们能理解吗？集体讲评时，我让这两位同学自己解释，他们讲得条理清晰，特别是解法二，学生解释说：水泥只需两份，当黄沙用完时，水泥会剩下一份，而石子还需两份。当听完这两位学生的解释后，其他学生都用惊奇的眼光赞赏着，我带头为他们鼓起掌来。可与此同时，我分明感到自己在教学中犯了错，因为自己的经验，害怕学生犯错，为了“防患于未然”，杜绝了学生自由思考的空间，扼杀了学生思维发展的契机。 来到三班继续同内容的教学时，我转变了教学方法，同样解答完（1）（2）小题后，让学生理解第（3）小题的信息后，放手让学生自己解决，最后在集体讲评中进行了统计，有14人用解法一解答，解法二有9人，解法三有3人，另人五人用了类似于解法四的方法，当然还有12人没有解出此题。 （解法四） 循着自己的教学过程，学生的解题，我有了一些想法。 几点反思： 源于“防患”。因为我们是教师，有着更周密的思维，我们有经验，不想让学生犯不必要的错误，所以在教学中，我们总是“防患于未然”，不让学生有犯错的机会。如果教学的知识学生会犯错，就采用什么方法……做好了各种预设，让学生顺着我们的思路顺利前行，不可否认，我在第一个班级的教学中“成功”了，学生第一次就会解答了，可学生的思考了吗？他们是一种容器，容纳了我的想法，假以时日，这样没有经过自己思考的第一种解法一定悄然无存，因为这只是浮于表面的形式化了的解法，它绝不会长久。原来我们急于“防患”，最后我们“成患”。 止于“成患”。“成患”是因为我们不舍得学生犯错，走弯路，所以就让学生没有了发展的自由，思维没有了伸展的空间。其实哪一项真理在发展的过程中是顺利的？都要经过长时间地走弯路，最后才形成科学的概念、定理、真理。哪一个人的成长过程会不犯错呢？但我们可以因为怕犯错而把自己关起来吗？在第二个班级中，虽然有12个学生没有解出，可通过集体讲评、自己的思考，他们会找到最适合自己的方法。我们不能怕学生犯错，就不给学生思考的机会，而应该让学生在尝试中学习，即使在尝试中犯了错，寻找错误的根源，放正错误，也是另一种学习的机会呀。不要怕犯错，学习中是这样，生活中也是这样。我们应止于“成患”。 我想：今天，放手给学生一个思考的空间；明天，学生还我们一个明媚的未来！