乌鸦眼中的教学意见调查.PPTVIP

烏鴉眼中的教學意見調查:嘆十聲 邱文彬師資培育中心 意見調查的本質 烏鴉眼中的嘆十聲 結語 教學意見調查表的本質 以目前所使用的李克特式量表為例，由於本質上為一種態度測量，屬於學生對於教師整體教學表現的總結性評鑑，也是一種評價性感受。 績效考核抑或受歡迎度(popularity)? 因此，評量時的干擾因素或偏誤來源可從印象形成與態度評量的範疇思考。 第一聲：自陳式測量的問題 西方應用評定量表的假定： 受測者在填答時會全力以赴； 受測者認為量表中所問題的問題，或所說的事情對，對自己而言是有意義的； 受測在填答量表時，會真情流露，並適當地、恰如其份地，反映在量表的尺度上； 量表上所反映的情感或看法，與受測者的實際行為或未來行為有高度關聯。 第二聲：典型表現 vs. 最佳表現 典型表現 (Typical Performance)：適合採用長期縱貫性資料 最佳表現 (Maximum Performance)：能力評量；應用於預測未來表現；適合受評者清楚知道將受評鑑，有外顯或內隱的指導語要求其盡力表現，短時間下高度注意力運作下的表現 是否混淆教師的典型表現與最佳表現？ 教師上課的準備度為典型表現，但是熱情與投入似乎較偏向最佳表現。 督導評量 (supervisory rating) 是否可行：它與典型表現相關較高。 第三聲：可提取性 可提取性（availability）：「如果我能夠想起某件事，它一定是重要的、經常發生的或真實的！」（McKelvie, 1997; MacLeod Campbell, 1992; Tversky Kahneman, 1982）。 Bias due to search set：學期中的顯著事件（salient events）可能有過度影響；特殊事例（較令人印象深刻）較容易從回憶中提取，這些顯著事件便可能干擾教學評量的評定。 第四聲：定錨效應 (anchoring) 因為始參照點不同而對後來判斷或決策所產生的調整或遷移效應，就是「定錨效應」（e.g., Block Harper, 1991; Jacowitz Kahneman, 1995; Lovallo Kahneman, 2003; Tversky Kahneman, 1974）。 特定科目的教學評量與該學期修習科目的其他教師表現有關；若其他科目的教學較差時，一個教學普通的科目容易被評量地較好(高估)，反之，若其他科目的教學較佳時，一個教學普通的科目容易被評地較差 (低估) 。 第五聲：評估連續與分散事件的偏誤 人們在進行決策時的認知偏誤，還會有「傾向高估連續事件而低估分散事件」（Fisk, 2005; Fisk Slattery, 2005; Frederick Libby, 1986; Tversky Kahneman, 1983 倘若某位老師「連續」幾個禮拜遲到或請假或調課時，這些教學表現的連鎖狀結構（chain-like structure; Tversky Kahneman, 1974）會產生高估此事件的結果；但倘若相同的請假次數平均分散在一學期時，漏斗狀結構的分散性（funnel-like structure of disjunctions）將使得遲到或請假的訊息作用被低估。 若連續請假事件若發生在期末教學評量之前，「近時效應」更可能與連續事件起交互作用而更加強此事件的負向印象。因此，一個老師如果在一個學期連續請三次假，跟三次請假平均分散在學期當中對於教學評量的影響應是不同的，分散請假的效果容易被時間間距稀釋。 第六聲：效度錯覺 效度錯覺（the illusion of validity）：人們在判斷或預測一件事的發生機率時，倘若給定的訊息與預測的結果較為一致時，通常對於該判斷或預測的信心會過份自信（Tversky Kahneman, 1982）。 對於一位第一學年科目成績都是B的學生，人們對其最終GPA預信的信心顯著高於對另一位第一學年科目有A、C參半的學生，然而這二位學生第一學年的平圴表現皆為B。 人們對於變異性的訊息組合較為敏感也較不看重，對於一致性的訊息則賦予較多判斷與信心的比重。因此，倘若甲教師在一學期當中的授課表現較為起伏，假設四個月的表現組合依序〔A、C、A、C〕，另一位乙教師的教學表現則相當平均與一致〔B、B、B、B〕，基於一致性的訊息組合較佔優勢，乙教師的教學評量可能會比甲教師要佳。 教學評量反應組型的解讀。 第七聲：錯覺相關 錯覺相關（illusory correlation）：人們傾向將同時發生的事件（co-occurrence events）誤以為存在因果關係，或高估這些事件伴隨出現的機率（e.g., MacDonald, 2000; Yates, 2000），這即是所