技校学生产生.docVIP

第 PAGE 1 页 共 NUMPAGES 8 页 技校学生产生习得性无助现象的原因及对策 　一、引言　 班主任工作是技工学校教育工作中，最重要的一个环节。班主任是班级的组织者、领导者、教育者和管理者，是学生健康成长的导师，是影响学生整个人生命运的人。技工学校班主任工作应体现针对学生特点的教学理念，要树立正确的学生观：既不以成绩作为唯一的标准来衡量一个学生，也不绝对地以过去的档案记录来看待这个新生，而是应该给所有学生一个全新、相对平等的发展空间。班主任应运用科学的方法帮助学生合理地排除学习、成长过程中的各种障碍，给学生一个一切从头开始的信念。班主任工作是一种创造性的有目的、有计划育人的实践活动。班主任工作应既具有科学性，同时又具有艺术性。 　　　　技工学校学生学习基础普遍较差，在普通中学时期大多属于后进生；品德发展不够健全，责任心缺乏；自身心理素质普遍较差，存在不同程度的厌学情绪等不同于普通高中生素质的特殊性。日常表现可以归纳为：在学习方面，怀疑自己的学习能力，对学习厌倦甚至退避、反感，上课迟到、旷课、讲话、开小差、注意力不集中、打瞌睡，逃避失败，常以我不会作为托辞，考试一开始就想交卷等；在品德、行为方面，常有不健康语言、说谎，情感上自暴自弃，打架斗殴，吸烟，参与赌博与变相赌博，逃学上网吧，借故旷课，外出闲逛不归，存在不良行为，甚至跌入犯罪的泥坑 ；在情绪性格方面，个性心理不稳定、意志力薄弱，自信心不足，成就感低、自制力较差，情绪很容易失控。学生的上述表现其实就是赛利格曼提出的习得性无助现象的典型反映。 　　二、习得性无助现象的心理学分析 　　（一）习得性无助的涵义　 　　赛利格曼（Seligman，M.E.P）在1967年用狗做的实验证实了动物处于经过努力仍无法避开的、有害的或不愉快的情境时获得的失败经验，会对后来应付特定事件的能力起破坏效应，它们会消极地接受预定的命运，不做任何尝试和努力。赛利格曼称这一现象为习得性无助。 　　心理学家随后证明了这种现象在人类身上也会发生。例如我们在教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任，正是由于以往的挫折经历，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。这种现象也被心理学家命名为习得性无助（Learned helplessness）。 　　概略地说，习得性无助是指一个人经历了失败和挫折后，面对问题时产生的无能为力或自暴自弃的心理状态和行为，从而被动地接受这一情境压力的心理状态与行为。具体表现为认知缺失、动机水平下降、情绪不适应等心理现象。 　　（二）韦纳提出的归因理论 　　韦纳(Weiner)在20世纪70年代提出而在80年代修正的归因理论，是解释学习动机最有系统的理论。韦纳从成功和失败的角度提出归因模式，他的研究重点是人们在成功和失败时存在的不同归因倾向，及不同归因倾向对他的情感、期望、动机和行为产生不同的作用。 　　韦纳发现一般人对自己行为成败，主要归因为能力、努力、工作难度、运气四个方面的因素。四个因素按其性质，又分别归纳入稳定性、因素来源、可控制性三个维度。[4][5][6][7]相互关系本文归纳为表1 ： 　　表1 　归因类别与归因维度特征的关系 　　 　　表1清晰地反映出：能力是内部的、稳定的、不可控因素；努力是内部的、不稳定的、可控因素。 　　（三）技校习得性无助学生的归因特征 　　通过与学生及原班主任的有效沟通，结合笔者的实际经验归纳得出，许多技校学生具有如下归因特征： 　　（1）消极的归因倾向。归因倾向有积极和消极之分，积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验，使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动力作用的归因倾向；反之，消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个体追求行为成功的归因倾向。习得性无助学生的归因倾向及归因方式对情绪、动机、行为等的消极影响可归纳为表2、表3。 　　表2　技校习得性无助学生与积极归因学生的归因倾向比较 　　 　　表3 技校学生的归因方式对情绪、动机、行为等消极影响 　　 　　由表2、表3得知，赛利格曼提出的习得性无助在技校学生成败归因中确实存在，其归因倾向与同龄人明显不同。技校学生或习得性无助学生的归因倾向是一种消极的归因倾向。在初中时学生由于有多次努力而失败的经历，将不可控制的消极事件或失败结果归因于自身的智力低、能力差等稳定的内部因素，把成功归因于运气好或任务容易等外部因素，如教师教学情况、与班主任的关系、学校班级风气等，几乎没考虑他们的能力这一因素，因而感到强烈自卑，缺乏自信心，期望水平越来越低，甚至产生厌学情绪。这时，一种弥散的、无助的和抑郁的状态就会出现，自我评价就会降