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小学语文经验交流材料：“学导”视阈下的课堂教学行为重构 　 小学语文课堂教学的本源问题，是如何协调、处理好学习过程中教师“导”和学生“学”的关系问题、主次问题和强弱问题。“学”和“导”，是语文教学的两条基因链，必然共存，缺一不可。教学中能否智慧地对待教师的“教（导）”和学生的“学”，决定着教学的成败。 “有效课堂”实质指“学”和“导”的有效，“生态课堂”追求的是“导”和“学”的平衡、和谐，“生本课堂”注重学生发展为本，“学”为本，教师退隐到舞台一边，成为学生学习的“服务者”和“引导者”。如果，教学中只强调“教”，不注重“学”，或者只关注“学”，忽略“教”，这样的课堂教学就是不正常的，是“问题”化了，是需要调整、改变和提升的。 由于教学理念理解之偏颇，长期存在的教学思维定势，以及语文课程本身的复杂性等诸多原因，语文教学不尽如人意。“有效课堂”成了一味追求实用，讲求知识落实的应试课堂；“生态课堂”演变成表面看似热闹、投入，实则缺乏深刻内涵的浮华课堂；“生本课堂”蜕化为学生自由学习、随意学习，教师不敢引导，不加引导的放羊课堂。 在这样迷茫的状态下，“学导”理念的提出，为小学语文课堂教学的重构指明方向：问题的症结在于教学中“学”“导”不谐。“学导”主张，是当下小学语文课堂教学研究的新境域。 基于以上认识和思考，我们开展了“学导”视阈下的课堂教学重构行动研究，主要从以下几方面进行探索、尝试： 一、基于学生是“学习者”的教学重构 长期以来，语文教学为什么“少、慢、费、差”？教师教得辛苦，为什么学生却学得兴味索然？一个主要原因是，语文教师没有真正把学生当作“学习者”，学生是具备了一定学习力的“学习者”。教师在设计、开展语文教学时，总是采取“单边行动”，仅是从自我角度出发。教师只是想当然地认为语文课应该这样教，想当然地认为学生这个不懂，那个也不懂，无视于学生已经具备的学习技能、方法和能力，无视于学生已然积蓄的“先验知识”，往往把学生当作“零起点”。学生已经读懂的，老师教；学生自己会读懂的，老师也教。这样状态下的教学，如何不造成语文教学的低效甚至无效呢？ 孙绍振先生说，“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又讲不出来，或者认为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”这些现象，至今还是一定程度上存在着。一个最明显的表现是，教学时，有些教师总是打着固定套路，从导入、揭题入手，有条不紊，按部就班，忽视了学生已经对课文进行了预习、掌握了一定知识内容的学习事实。另一个典型的课堂教学现象是，教师很少让学生在课堂上自主质疑，提出问题，有时，即使让学生提问，大多也只是为“提问”而“提问”，最终还是由教师按照自己的预设，牵着学生走。这种学习状态下的学生，主体地位缺失，沦落为学习“接受者”。 要想改变这种片面地视学生为学习“接受者”角色的教学现象，必须要求教师把学生当作真正的“学习者”来对待。“学导课堂”特别强调学生在“前教学”阶段的自我学习、自主学习过程。比如预习，比如在没有开展教学之前，让学生先独立做一些练习，教师再根据学生的学习情况（学情），有针对性地进行教学。这样的“教”是基于“学”的起点和需求来开展的，这样的“导”是为学生的“学”服务的，此谓“以学定教”“顺学而导”。 所以，“学导课堂”教学结构的典型特征是，教师在进行“导学”之前，充分地了解学生学习的起点和难点。教学的起始阶段，让学生说说“自己对课文已经读懂了什么”，“这篇课文自己还有什么不懂的”，教师获得学生大量的学习信息，再对学生的学情进行梳理，渗透教师的“导学”行为。 这样的学习过程，是教师把学生当作一个“学习者”看待，尊重学生的学习需求，关注学生的学习情况，整个学习过程中，学生的主体地位获得了认可，学习的内容也在教师的“引导”下，不断删繁就简，精简集约，学习效率自然会获得提升。 二、基于学生是“儿童”的教学重构 小学语文姓“小”，小学语文要始终坚持“儿童立场”，把学生当作“儿童”来看。成尚荣先生认为，处在发展过程中的儿童，有着无限的可能性。它至少包括了三层意思：一是指儿童没有成熟，会发生问题，有缺点、有错误是正常的，但有着巨大的潜能；二是说儿童还没有确定，一切都有待重新发现，教师的职责在于观察儿童，发现儿童发展的种种可能性，帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。三是说儿童还没有完成，有着无限可能性。 正因为学生尚属“儿童”，说明他们的“学”还是“稚嫩”的，有时是难以很好地找到“学”的捷径的，有时是不易“学”得深刻的，有时也会在“学”的活动中陷入方法、策略等的泥沼的。所以，我们说，没有一定意义上的纯粹的“学”，学生的“学”是鱼，教师的“导”是水，学生的“学”是帆，教师的“导”是风，在学习过程中，两者是不能也不可