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　 分析错例 找准起点 　　　　　襄阳市襄州区张家集镇中心小学 邵秀良　 　　学生作业中错例的产生于学生的个体差异有关。从学生的基础与现状、学习心理和非智力因素撒比方面展开分析，探寻错例产生的缘由，挖掘错例中蕴含的教学价值，有意识、有目的地改进教学，能极大地降低同类错误地发生概率。对此，在分析错例地基础上，展开了实践探索，以期找准课堂教学地切入点。 一、分析错例，揭示学生原有观念和思维方式 学生原有的知识经验时新知识的生长点，教学要引导学生从原有的知识经验中生长出新知识。因此，研究学生原有的滚年和思维方式，分析其对学习火哦的那个和掌握最新知识会造成的影响，时实现概念转变的前提。换而言之，教师在教学前应该成功分了解学生会怎样想，为什么会这样想。 　　例如，人教版四年级数学上册第五单元“除数是两位数的除法”，第一次执教后，从作业本上发现有以下三则错例引发了笔者的关注和思考，具体如下： 30 30） 92 90 2 3 30） 92 90 2 30 30） 92 9 2 　笔者针对三则错例，对学生进行了深度的访谈，让学生谈谈自己的想法，发现每则错例都有对应的一个“独特”想法。现整理如下： 错例1，学生认为92除以30要从最高位除起，所以要先看被除数的第一位，因为第一位表示9个10，90除以30商是3，除到了十位，商写在十位上，个位的２不够除了，商就是０； 错例2，学生认为92里面有3个30，所以商3写在十位上，余数是2；因为是用被除数十位上的数9去除除数十位上的3，所以商写在十位上。 错例3，学生认为30乘3的积是90，所以只要在十位下面写上9就表示90。以前在学习两位数乘两位数是，用十位上的数去乘第一个因数，所得的积个位“0”可以省略不写。 从上述三则错例发现，错例的形成是由于学生原有知识结构中对笔算除法的片面理解，影响了学生对新知的同化。在学生已有的知识结构中，影响学生理解“除数是两位数的除法”的原因有以下两点：（１）学生受“除数是一位数的除法”的影响，认为要像加减乘除的计算顺序一样，按照数位顺序一位一位进行计 算，由此产生错误；（２）在教学“除数是一位数的除法”时，学生受教师“先看被除数的最高位，如果最高位不够除，再看前两位”这一指令性概括的影响，产生先看高位再计算的负迁移，导致产生错误。根据教材的编排顺序，学生从三年级下册开始学习三位数除一位数的除法并进行竖式计算，在这个过程中，学生是将被除数分成两位数除以一位数进行试商，确定几百里面含有多少个几十。由此可以看出，学生产生错误的原因是新知与原有思维之间产生冲突，这就需要修正错误，引导学生同化新知。 二、激活旧知，链接原有认知结构与新知 构建构主义教学理论认为，学生新知的形成是在已有旧知的基础上建构起来的。因此，在新知的教学过程中，为促进学生有效学习和目标达成，，教师可以向学生呈现一组链接原有认知结构的学习材料，为新知的学习提供概念上的固定点。将原有认知结构与新知形成结构上的统一，以促进学生对新知的同化。这里的“固定点”指学生原有认知结构和要学习的新知之间所具有的某种潜在的适合性或本质属性的一致性。 【教学片断一】我从学生的旧知入手进行引导，出示笔算算式（375÷9、92÷3）让学生口述计算过程并思考：“除数都是一位数，但被除数的位数不同，为什么商都是两位数呢？”学生认为：375除以9，百位不够除要看前两位，商的最高位在十位；92除以3，十位够除，商的最高位也在十位。由此我引导学生总结方法：除数是一位数的除法，要先看被除数的前一位，不够除再看被除数的前两位。接下来，我创设问题情境：“在商店买书，单价30元一本，口袋里有9□元，估算一下，这些钱最多能买多少本书？”有的学生这样想：一本书30元，3本90元，4本要120元，而老师的钱是90元多点，那么最多就只能买到３本书；还有的学生这样认为：我把9□估成90，90除以30等于3.还有的同学认为：老师的钱是9□元，比100元少，而100里面最多有3个30. 片段一的教学从学生的原有认知起点除法（除数是一位数的除法、除数是整十数的口算、除数是整十数的估算），激活旧知，充分铺垫。通过对买书情境的适当改编，引导学生关注“九十几里面最多有几个三十”，在思考时把除数30堪称一个整体。通过这一教学过程，教师可以有效避免了“92÷30=30……2”这种错例的产生，并使新知学习构建在已有的认知结构基础上。 三、激发冲突，实现概念转变的契机 学习过程是学生主动建构