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第二章 学生的心理发展与教育 主讲人：付宗国 《教育心理学》 第二章 学生的心理发展与教育 第一节 学生的认知发展 第二节 学生的情感和个性发展 第三节 学生的个体差异 第一节 学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观 二、维果斯基的发展观 Jean Piaget:皮亚杰(1896-1980) 瑞士心理学家，提出了发生认识论。 通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。 1966年当选为国家科学院院士。 1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。 曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席、第十四届国际心理科学联盟主席、联合国教科文组织领导下的国际教育局局长 。 第一节 学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观 建构主义的发展观 心理发展是一种建构过程，是在个体与环境不断的相互作用中实现的 动作的重要性 心理结构的变化既有量变，又有质变 涉及思维过程的质的变化 图式（scheme，schema）：一个有组织的、可重复的行为或思维模式。即动作的结构或组织。 图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。 第一节 学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观 建构主义的发展观 有机体包括人在与环境的相互作用中都有适应和建构的倾向 适应性变化是一种内部结构的积极建构过程 适应包括同化和顺应两种作用和过程 同化（assimilation）：外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构。 也就是，把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。刺激输入的过滤或改变 顺应（accommodation）：图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生改变。 或者说，改变主体动作以适应客观变化，或者说改变认知结构以处理新的信息 个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡（equilibrium）的过程 同化有三种不同形式（或层次）： （1）再现性同化，即基于对某一环境刺激作出的重复性反应； （2）再认性同化，即基于辨别事物间差异基础上作出不同反应的能力； （3）概括性同化，即基于知觉事物的相似性并把它们归类的能力。 第一节 学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 运算（operation）：运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 是一种内化的动作 是一种可逆的内化动作 具有守恒性 不是独立存在的。任何单独的内化动作都不是运算，各种内化动作必然是相互蕴含，并按一定的规则组成一种整体结构。 第一节 学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 1、感知运动阶段（sensorimotor stage,0-2岁） 主要利用感知觉和外部动作适应和探索环境 低级行为图式的使用与建构 从认识自己的身体，到探索外界事物 认知发展的任务与成就：感觉和动作的分化与协调 客体永恒性：9-12个月 第一节 学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 2、前运算阶段（preoperational stage,2-7岁） 感知运动图式开始内化为表象或形象图式 语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动 思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来 心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作图式 还不能很好的把自己和外部世界区分开来 认知活动具有具体性、自我中心性、不可逆性、刻板性、集中性，尚未获得物体守恒的概念 第一节 学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 3、具体运算阶段（concrete operational stage,7-11岁） 认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理 其标志：出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算 思维仍然需要具体事物的支持，应多做事实性的、技能性的训练 第一节 学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 4、形式运算阶段（formal operational stage,7-11岁） 思维超越对具体的、可感知的事物的依赖，形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段） 思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义 不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则 第一节 学生的认知发展 一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 总结 以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异 前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换 每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为