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都是表扬惹的祸 都是表扬惹的祸 　　在我国基础教育改革中,随着赏识教育和激励性评价理念的深入人心,表扬也越来越多地成为教师促进学生发展的手段。然而,表扬的泛滥或不当,不仅得不到预期的效果,反而产生破坏性的作用。本文针对下面的案例,略作分析。 　　【案例】凯凯是个很乖的孩子,每次教师组织活动时,他都是第一个坐好,挺着胸,抬着头,端端正正的,从来不做小动作,不和小朋友说话。因此,教师经常表扬他,把他树为小朋友的学习榜样。可最近一连几天,凯凯每天要求妈妈中午接他回家,或找出各种理由不来幼儿园。这是为什么呢?在一次家访中,我才了解到这都是表扬惹的祸。 　　其实,凯凯是个活泼好动的孩子,他喜欢和同伴游戏,喜欢放松地活动,不喜欢午睡等。在“乖孩子”的光环下,凯凯只能放弃自我,所以他痛苦,最终选择逃避。 　　老师表扬凯凯的目的,本来是想既能够激励凯凯继续保持良好的表现,又能够给其他同学树立一个好的榜样,引导同学们向他学习。然而,事与愿违的是,老师的鼓励给凯凯带来了精神的压力和逃避。在这里,老师在运用表扬时违反了两个原则。 　　原则一#8195;评价式的表扬有破坏性,赞赏性的表扬有建设性。本案例中老师运用的就是评价式的表扬。 　　所谓评价式的表扬,即指在学生表现出某种良好的行为时,教师不是做出有针对性的、具体的表扬,而是整体性地评价学生。在日常教育中,类似的表扬随处可见,如“你真棒” “你真聪明”“你是个诚实的孩子”“你真是同学们的好榜样”等等。所谓赞赏式的表扬,是指具体讲明被表扬者的努力、帮助、工作和成果,让学生接着对自己下结论。如7岁的小明一直想把字写整齐,偏偏难以做到。最后,他总算用工整的字体写完了整齐的一页。老师在作业上批示:“字体工整,这一页阅读起来很愉快。”老师只是描述了小明的工作成果和自己的感受,小明会自己给自己下结论:老师肯定了我的努力,我会继续朝这个方向前进。 　　为什么评价式的表扬具有破坏性呢?因为表扬包含两部分:“我们对学生说什么”和“学生听了会怎么想”。并不是我们一表扬就会对学生产生激励作用,学生对表扬的理解才至关重要。在很多时候,教师对学生的品性做整体性的表扬后,学生会在心里想:老师这一次给了我这么高的评价,我以后如果做不到怎么办?这就会给学生带来额外的压力和心理上的焦虑。心理学的实验表明,如果在孩子成功以后,对孩子做评价式的表扬,如“你真是个好孩子”“我为你感到自豪”等,那么,在遭遇困难的挫折面前,这些孩子更容易选择消极的逃避或放弃任务以避免失败,因为他们要在大人心目中保持一个好的形象。案例中凯凯只是在各种活动中表现出良好的行为,老师就反复强化他在同学中的榜样形象,但在午睡时,榜样的要求与凯凯的性格产生了矛盾,于是他只好选择逃避。正确的做法是,在凯凯表现良好时,老师以赞赏性的表扬具体指出他的行为,如“凯凯坐得真端正”“凯凯听得很认真”等,这样既表扬了凯凯的行为表现,给其他同学做了良好的示范,又不至于给凯凯带来额外的精神负担。 　　类似的实例还有:12岁的小刚对靶掷镖,正好掷中红心。体育老师说:“很棒!你有敏锐的眼力,你是个神射手。”可是,小刚却默然离开操场。老师吃了一惊,他原本想鼓励小刚,没想到表扬显然令他颓丧,老师百思不解。原来小刚被称赞后自忖:“老师以后都会期望我射中红心。我又不是神射手,上回得分只是侥幸。假如再试一次,我可能连靶都击不中,更别提射中红心了。我最好乘胜离开。”正确的做法是:舍弃评价式的表扬而改用描述性的赞赏。老师可以说:“你的飞镖正中红心。”这种针对实际情况的表扬既可以激励小刚继续积极尝试,又不会给他带来思想压力。 　　原则二#8195;过度表扬会削弱学生的内在动机。本案例中老师的表扬产生了过度理由效应。 　　美国心理学家贝姆认为:当人们推理出自己的行为是由外部原因引起时,他就不再将行为归结为内部原因。换言之,当行为的外部原因非常明显时,个体就会看轻内部原因所发挥的作用。因此,当成人运用表扬来诱导儿童参与某项活动或发展某项技能时,表扬就会成为外显的行为原因,而不是儿童自身的兴趣和内在动机,也就会出现所谓的过度理由效应。导致过度理由效应的表扬就是过度表扬。 　　在心理学中,动机分成内部动机和外部动机两类,内部动机是个体对活动本身感兴趣,在参加活动的过程中满足好奇心,获得乐趣,而外部动机则是把活动本身作为手段,借此获得与活动本身无关的其他外在报酬,如金钱、荣誉等。例如,儿童正在兴趣盎然地玩拼图游戏时,成人为了进一步鼓励儿童就告诉他拼图成功后会奖励他一个好玩的玩具,成人无意间的举动可能已经把儿童的注意力吸引到玩具上,儿童会认为自己是为了得到玩具才做拼图游戏,儿童拼图的内在兴趣被削弱,一旦外部奖励(玩具)被撤销,儿童玩拼图游戏的兴趣就会降低,这与成人善意的初衷显然是背道而驰的。在