教育研究方法论.pptVIP

第一讲 教育研究方法论 教育研究方法属于社会科学研究方法范畴。教育研究方法是一个体系，它是从方法论到具体研究方法与技术手段有机组合而形成的整体。 尽管教育理论工作者在教育研究上进行了多种尝试，著述颇丰，但始终未能形成严格意义上的教育研究方法论体系。 叶澜教授在《教育研究方法论初探》（1999）一书中，对教育研究方法论本身作了分析，回答“究竟什么是方法沦”和“教育研究方法论的构成、任务与研究价值是什么”这两个基本问题。她认为，教育研究的方法论体系特征体现在哲学、科学与艺术方法的具体综合上。 其中哲学方法的作用体现在价值研究、对研究对象的总体把握、研究者对教育经验的反思性重建以及提供不同的认识世界、事物和人及其相互关系的思想方法等方面，因此是全局性、渗透性的。科学方法在教育研究中的作用表现在对事实的确切认识和理论体系的逻辑构建上。科学方法又分为系统科学研究方法、自然科学研究方法和社会科学研究方法，综合方法与分析方法，定性研究方法与定量研究方法等。 王坤庆（2005) ：“教育研究方法论应是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说，它主要包括三个层次”：第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论，概括各种方法论的基本原理，是指导教育科学各具体学科研究的理论基础，对整个教育研究起着基本定向作用；第二个层次是教育科学研究的特有方法，它反映教育自身的特点及逻辑结构，与其它学科研究方法区别开来；第三个层次是在教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段，各种不同的具体研究方法的灵活运用，可以达到不同的研究目的。 还有学者认为，教育研究方法体系可分为三个层次：第一，方法层次。方法论被认为是收集数据、处理数据的具体方法；第二，范式层次。根据库恩的定义，“范式”是“指常规的科学赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”；第三，哲学基础层次。这些基本逻辑或假设的背后都有特定哲学基础，而这是决定一个研究的起点、本质、方法的关键，是具体方法、技术背后的逻辑或假设，指导研究者日常生活、行为和学科研究。 方法论是关于方法的理论学说。我们通常在三种意义上讨论方法论的问题： 1.方法论作为完整的理论体系； 2.方法论作为方法体系； 3.方法论作为操作体系。 一、研究范式 （一）什么是范式 美国科学史家托马斯·库恩（Kuhn，T. S.）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions,1962）一书中提出了“范式”（paradigms）的概念，并首次用这个概念来描述科学发展的模式。随后，“范式”逐渐成为了科学哲学中的一个重要概念，成为了人文社会科学中的一个基本范畴。在库恩看来，范式是指常规的科学赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式；是一个由基本定律、理论、应用以及相关的仪器设备等构成的整体等，它为科学研究提供了可模仿的成功先例，为科学家提供了一个研究纲领，且在定程度内具有公认性。 玛格丽特·玛斯特曼(Margaret Masterman)对《科学革命的结构》进行了系统的研究后发现，库恩对“范式”概念的界定竟达二十一种之多。 范式是某科学家团体所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和，是他们的一种共同的研究取向。 “范式”的形成，是一门学科成熟的标志。教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。 （二） 理论与范式的区别 艾尔.巴比在《社会研究方法》（上）第一编 第二章“范式、理论与研究”介绍了几种社会科学范式：宏观与微观理论、早期的实证主义、社会达尔文主义、冲突范式、符号互动主义、角色理论、常人方法论、结构功能主义、女性主义范式、交换范式等。 范式指一般框架或视角，字面含义就是看事物的出发点，它提供了观察生活的方式和关于真实实体特性的一些假设。相比之下，理论指用来解释社会生活特定方面的系统化的关联性陈述。因此，理论赋予范式真实感和明确的意义。范式提供视角，理论则在于解释所看到的东西。例如，交换范式指出，分析社会情境时应该着眼于不同社会行为的成本和收益，而交换理论则宣称：某个人的某种行为越常受到回报，这个人就越有可能从事这种行为。” （三）教育研究范式 古芭（Guba）与林肯(Lincoln)认为要理解教育研究的范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进行。本体论旨在回答“知识的本质是什么”或“现实的本质是什么”的问题，认识论处理“认识者(研究者)与被认识(研究)的对象之间关系的本质”的问题，而方法论只是解决“认识者(研究者)应如何发现知识(解决问题)”的问题。 古芭划分出以下四种范式