在痛苦的否定中体验 在缜密的检视中反思.docVIP

PAGE PAGE 1 在痛苦的否定中体验在缜密的检视中反思 　　《蜡烛的燃烧和空气的体积》这节课，我围绕蜡烛在量筒内燃烧后出现进水水位高低不同的现象，通过层层剥笋式的现象剖析、逻辑推理、实验探究、过程检视等活动，探索水位的高低和蜡烛火焰大小之间的关系，让学生发现：生活中有些现象，常常是逻辑推理成立而实验不能够证实的，有时候，逻辑判断错误，而直觉却指向正确。课堂隐含了一个高深的哲学命题：有时候，面对新的事物和现象，科学理论是有限的，人的经验是存在缺陷的，而我们并不自知。 　　在学生的潜意识里，蜡烛在一个密封的容器里燃烧，可以消耗掉其中的氧气。而他们忽略了燃烧不仅仅消耗氧气，还会产生大量的热，而热量会改变空气的密度：相同的体积下，密度小的空气里，氧气的含量会减少。同时，空气有热胀冷缩的性质。这些是他们在解决问题的时候容易忽略的。因此，当我拿出一个量筒，问他们如何消耗掉其中五分之一的氧气的时候，学生一致认为：燃烧。可是当学生真的让蜡烛在量筒里燃烧、熄灭，并记录水位上升的高度之后，我让学生把所有的量筒放到讲台上，将量筒排整齐，放平。学生发现，用橡皮筋做的水面高低记号十分明显，高高低低，参差不齐，问题由此而生—— 　　师：你看到了什么现象？有什么问题？ 　　生：（橡皮筋）有高有低。 　　师：有高有低、参差不齐这是现象，面对这种现象你有什么问题？ 　　生：按道理应该都一样高，可是现在却高高低低的，这是为什么？ 　　是什么因素造成了上述现象呢？这就是本课要研究的核心问题。人有探究的本能，面对新的现象，总会根据自己的经验，提出一个理论来解释新现象。你看学生提出的“理论”—— 　　生：测量不准。（“实验失误”论） 　　生：可能是每个杯子的氧气不一样多。（“氧气不均”论） 　　生：可能水面的高度不一样。（“水面影响”论） 　　生：和蜡烛燃烧的时间有关。（“燃烧时间”论） 　　生：和蜡烛长短有关。（“蜡烛长短”论） 　　生：和蜡烛燃烧时火焰的大小有关。（“火焰大小”论） 　　面对这些“理论”，我们需要让学生从不同的方面来分析，有的就直接否定掉了，如：测量不准、蜡烛长短、氧气有多有少等，实际上从这些“理论”的提出，也可以发现孩子理性思维和有针对性的思考明显不足。最后留下的是“火焰大小”和“燃烧时间”。通过让学生分析、建立假设，学生进一步明确了自己“理论”的内涵—— 　　生：和蜡烛燃烧的火焰有关。 　　师：和火焰的什么有关？ 　　生（齐）：大小。 　　师：和火焰的大小有什么关系？ 　　生：如果火焰大的话，燃烧消耗的氧气就多；如果火焰小的话，消耗的氧气就少。 　　师：消耗的氧气的多少跟这个（指量筒上橡皮筋）位置的高低有什么关系？ 　　生：高低？（学生一下子没有明白应该建立现象与现象之间的联系，故生此疑惑。） 　　师：对啊，我们是说火焰大小跟（水位）高低之间的关系。高？大？火焰大小跟水位高低有什么关系？ 　　生：如果氧气消耗得多的话，那么水进来得就多；如果消耗得少的话，水进来得就少。 　　师：什么情况下，氧气消耗多？ 　　生：火焰大的时候，氧气消耗得就多。 　　师：对，再推一步，我们六年级了，再往前推一步，如果消耗多的话—— 　　生：上升的水位就高。 　　师：你们的推测就是：火焰大，上升高；火焰小，上升低。对不对？ 　　生：嗯。 　　至此，学生建立了这样一个通过直觉形成的“科学理论”，这个理论出来得并不容易，通过对各种因素的排查，学生最终发现这样一个可能影响水面上升的因素，并且通过分析建立起一种因果关系。这个“理论”看似完美，却经不住逻辑的推敲。科学思维往往首先从逻辑上对知识体系和理论进行推演，一旦发现违反逻辑或者二律背反，则可以证明该理论的错误。历史上，伽利略正是通过将两个轻重不同的铁球拴在一起的假设，推导出两个完全相反的结论，从而推翻了亚里士多德的“重物下落，轻重不同速度不一”的理论。在这里，必须通过引导学生运用逻辑这个武器来检视自己的“理论”，以确保“理论”的严密性。结果—— 　　师：有没有人不同意这个答案？ 　　生（大多数）：没有！ 　　师：有，（指向举手的孩子）两个、三个。三位同学请起立，到前面来。伟大的或错误的答案，将在他们一个人或三个人中诞生。 　　生笑，有人在为他们鼓掌加油。 　　师：请你们说说看，你们为什么不同意？ 　　生1：蜡烛火焰大小与量筒进水多少根本没有关系。如果蜡烛燃烧的火焰小，那么它燃烧的时间可能就会长；如果燃烧的火焰大，那么燃烧的时间就会短。不管时间长短，蜡烛燃烧所需要的氧气肯定都是一样的。 　　师问另外两个学生：他说的观点，你们两个是怎么看的？ 　　生2：差不多。 　　师：我简要地重复一下。也就是说（边说边比划），火焰小，燃烧时间可能会长一点，但消耗的氧气还是瓶子里的那么多；火焰大，燃烧的时间可能会短一点，消耗的氧