“有效教学”再思考.docVIP

PAGE PAGE 1 “有效教学”再思考 　　摘要：有效教学是有效的教、有效的学，应关注学生有效的学，而学生有效的学一直被忽视的原因有三：传统教育“教师中心”的历史原因；实践中主体地位不对等的现实原因；教师教学易评价、学生学习难测量的操作原因。 　　关键词：有效教学；有效的教；有效的学 　　中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）11-0222-03 　　“有效教学”自提出就获得了教育界乃至全社会、全世界的青睐，到如今如火如荼的各种实践与各种衍生理论更是让人应接不暇，然而各种有关有效教学的实践活动在时间的见证下，却未能获得理想的结果，此时，重新审视我们之前大力推广的理论与实践，笔者认为这是完全必要的。本文将从“有效教学”的应然和实然两方面进行阐述。 　　一、应然 　　“应然”探究的是，事物应该是怎样的，或者是事物的理想状态是如何的。从“有效教学”的研究历史来看，它的起点来源于研究者对好教师、好教学的相关特征的探究，最终提出了“有效教学”。 　　对于有效教学的概念，很多学者简略谈之，有些甚至避而不谈。崔允■在他的文中提出，所谓“有效教学”（effectiveteaching），是指教师通过一段时间的教学之后，使学生获得了具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标[1]。这一概念普遍得到了国内学者的认同。陈晓端将西方学者对有效教学的解释归纳为四种基本取向：着眼于教学目标的定义、着眼于教学技能的定义、着眼于学习成就的定义、着眼于教学全过程的定义，从中发现，在西方学者目前流行的视角里，有效教学就是通过有效的教学准备、有效的教学活动和有效的教学评价来促进学生学习与发展的教学[2]2-7。从此可见，国内外对有效教学的概念解读基本一致，认为有效教学的根本目的就是促进学生的进步与发展，即实施所有教学活动的最终受益人直接是学生。 　　此外，对于有效教学的有效性，有研究者认为包括三重意蕴：即有效果、有效益和有效率。然而在长期的实践过程中，人们对这三重意蕴都存在着混用的现象。闫祯对有效教学研究反思时，系统地梳理了这三者的内涵与区别，并进行了“澄清”，从中发现，有效教学这个概念并不像看起来那么简单，它至少涉及有效与无效、高效与低效、显效与隐效、短效与长效等若干对关系，而每一对关系之间又有关系，可谓是错综复杂[3]。所以，笔者认为，有效教学概念与本质的不同解读是必要的，而且解读的方式会随着时间和空间的变迁而变化，不同时代的不同研究者会赋予有效教学更丰富的内涵与外延。 　　虽然“有效教学”是effectiveteaching的中文翻译，在英文中特指教师的有效的教，然而这个说法引进到历史悠久的中国，必将在内涵和外延上获得更深更广的解读。尽管它的起点是教师的教，但它的终点绝不会停留在教师的教。 　　通过研究和反思，笔者认为，“有效教学”，从字面表达看，既是教的有效，又是学的有效；既是有效的教，又是有效的学，但是，教和学是同时发生不可分离的活动统一体，所以，从教学活动的本质上看，我们不能说，有效教学既是有效的教，又是有效的学，应该说，有效教学是有效的教、有效的学。前者的说法我们可以解读为，有效教学是有效的教，有效教学是有效的学，这明显地将密不可分的教学活动割裂为两个部分，认为教和学的发生有先后时间顺序，即教在前、学在后，违背了教学的统一性特征。 　　有效教学是有效的教、有效的学，这样的教学涉及教师的教、学生的学以及教学共有体。而教师的有效的教、学生的有效的学以及教学主体间有效作用的共同结果才是真正的有效教学。 　　二、实然 　　“实然”探究的是，实际的情况或者现实的状态。对于实然的有效教学，我们需要分别探究一下国外和国内各自的实然。 　　（一）国外 　　有文献显示，西方学者开始有明确的有效教学痕迹的研究始于20世纪30年代初期，距今已有80载，当然，起初学者们的研究重点并非直接是有效教学，而是关注好教师的特征。对于有效教学研究的发展历史，陈晓端将其大体分为三个基本阶段：一是好教师的品质研究（20世纪30年代初——60年代末）；二是好教学的特点研究（20世纪70年代初——80年代末）；三是有效教学的综合研究（90年代初期至今）[2]7-13。从这样的时间阶段划分，我们能清楚地看出，随着时代的推移、社会的发展进步，有效教学的研究重点也发生着变化，归结起来，主要包括两方面：教师的特征或品质和教师的教学行为。 　　1.教师特征或品质研究 　　教师的教学有效性首先被认为是教师拥有某些特点，特别是人格特征或品质的结果，教师教学有效性的研究因而侧重研究这些特征或品质。采取的研究方法主要有两种：一是要求被研究者如教师、学生、学校管理者等指出或发现被标定为有效的教师所具有的特征或品质，或是比较有效教师与低效