以由“整体感知”走向“个性点评”为题的语文教学论文.docVIP

以由“整体感知”走向“个性点评”为题的语文教学论文 　　 　　一、对“整体感知”的解读 　　 　　“整体感知”这一概念引入语文教学之中大致历经两个阶段这两个阶段其实质与内容相对来说变化很大1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》首倡语文教育的“整体感知”其时大纲并未作详尽的说明故当时语文教学一线的普遍做法是：“整体感知”就是对全文的粗览或简单预习那时整个教学当中“整体感知”并未引起人们重视 　　 　　初高中大纲中对“整体感知”的诠释有了较为明显的变化首先开始关注知识点以外的东西涉及了对文本的多元思考与探究如文章的深层情感言外之意或是更为复杂的思想内容强调了知识技能的生成过程突出了对语感的整体培养把阅读的主体从根本予以澄清强调参与阅读的是学生而非老师在这个层面上去看阅读教学它已是一个自主思考、多角度交流的界面而非机械图解的标向 　　 　　显然这一概念的立足点是致力于语文综合能力的提高有意识地突出了学科人文性这一特点抨击的是学科工具性的功利操作这与中国古代文论当中的“整体自觉”是不谋而合的都看重的是思维的生成与经验的提升把语言这一载体交给了阅读个体去评价或感悟“这样的思维方式体现于文学批评便是将作品的各个部门作为一个整体去进行观赏泯去了读者与作者的界限充分投入体会其精蕴同时发挥自己的想象加以理解作出判断”(刘明今《中国古代文学理论体系·方法论》复旦大学出版社)这里需要补充一句文本的理解不能脱离想象尤其是读者的个性的想象否则阅读就会变成求证了但是在实际教学操作中“整体感知”很难把握首先它容易落空表面上看“整体感知”没有强调“双基”的重要性只是就文本整体予以介入；其次它容易变形在操作中则直接体现为以问题追寻结果或以训练求证文本的思路析其原因不外乎两点：缺少教学操作指导或者缺少能够体现教学亮点的案例依据基于此教学中的困惑也就出现了诸如“整体感知是否对全篇都予以感知”“整体感知是否在放任学生的思维而下予干涉”“考试大纲要求的”“考核或者评价的标准”等等而这些问题对于尚未发育健全的“整体感知”这一概念来说是致命的于是有些教师认为既然“整体感知”灵动有余实在不足倒不如关注些根本性的问题有了这种心理教学当中几种以“整体感知”为幌子的做法也就随即产生 　　 　　总结起来大致有以下几种： 　　 　　一是牵引式导读将全部文本压缩到一个或几个自以为精当异常的问题当中且有答案或思路的限制这样一来学生奔驰也在预设轨道中挣扎 　　 　　二是大话式放纵学生的“整体感知”由于引导失控故而信马由缰缺少思维的养成缺少语感的体味更缺少对文本的推敲形成“大话西游”或“水煮三国”之势作践了文本的内涵 　　 　　三是问题式轰炸一篇文章信息几多穷一堂课之时间尽全篇文之内容细大不捐满堂游走问不搭调答不成体缺少主次之别把课堂变成了便利店 　　 　　事实上“整体感知”体现在阅读层面上只需关注一个问题即可那便是教师针对文本如何引导和引导什么的问题这里就需要重提“整体直觉”这一说法了前文已说过“整体直觉”是经验了的想象与联想的过程是因人而异的但是文本仍是立足点如何想办法从文本当中挖掘出能够引起读者关注的内容或者能够通过文本唤起读者与作品的情感共鸣是新课标下“整体感知”的第一要义因而在对文本的教学定位之时教师必须明白所有教学手段或方法是教师推动教学环节的预设而非学生能力构建的预设其目的是给学生一个窗口一个平台一个契机让其思维有参阅范例而不是单纯地解决文本问题 　　 　　自然“整体感知”在教学当中不能回避—个问题这就是教师非但不能游离文本而且还应适当地予以提示或解答在这个意义上教师的主要任务是在学生思维空间游走穿针引线缝合相对独立且又零散的思绪教师点拨与导读的不是自己的认识或观点而是学生的争端与分歧这种分歧或争端可以从文本的任何一个部分生发以各种认知状态呈现而出事实上目前的语文教学中很难见到围绕着选文或范文而生发的种种争端(学生已被思维格式化)争端或分歧是读者个体的认知或理解等候磨合沟通而此时如果“整体感觉”就此戛然而止阅读教学则显虎头蛇尾了 　　 　　二、对“个性点评”的分解 　　 　　既然真正意义上的“整体感知”完成了师生双方对文本的不同解读与品味那么如何使之有一个较为系统的且能够提升学生阅读能力的教学环节这是阅读教学当中必须思考的一个问题在笔者看来此时莫若趁热打铁引入“个性点评”这一教学理念看一看学生的“整体感知”有什么特点文本阅读过程中个体经验与文章内容产生共鸣后的“得他滋味”(朱熹语)又这样既可以发现学生阅读过程中思维的亮点也可以透视出教学引导中的问题还可以从文本的理解内容的提炼、感悟与表达等方面对学生进行整体提升“个性点评”立足的是激活学生的感性经验开发学生的认知思维构建阅读主体的个性审美思路 　　 　　那么什么是“个性点评”呢?简