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语文课程标准所预示的范型转换教学论文 　　 　　【摘要】改语文教学大纲为语文课程标准预示着语文课程与教学的时代转型表现为三大前景语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实语文教材将可能呈现“多样化”的格局语文教师的专业化将率先迈步为尽快接近这样的前景当前最迫切的工作应将改革的突破口由对资源材料和教学法的依赖转到对语文课程内容研制的注重 　　 　　【关键词】语文课程；形态；多元选择；语文教材；多样化 　　 　　一、转型的三大前景 　　 　　《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)改教学大纲为课程标准标志着语文科课程与教学将实现时代转型对“课程标准”的新内涵大家达成如下“极为重要的”一致认识：(1)“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)”(2)“它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求而不是最高要求”(3)“它隐含着教师不是教科书的执行者而是教学方案(课程)的开发者即教师是“用教科书教而不是教教科书”①本文用图1来描述“语文课程标准”的上述含义并与图2所描述的“语文教学大纲”时代加以比照说明《标准》所预示的语文科课程与教学的今后走向 　　 　　1．图1中从语文课程《标准》到语文课程形态的线路预示语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实 　　 　　《标准》的主体是体现国家从语文科角度“规定人才培养的具体规格和质量要求”的课程目标和学段目标是对学生“普遍能达到的”“基本的”语文学习结果的静态描述语文课程具体形态则是为达到国家语文科“课程目标”而研制的具有动态形成性的课程具体样式包括语文课程结构的方式与语文课程内容的确定及组织两方面 　　 　　语文能力的形成某种意义上具有半自然性达到《标准》所规划的目标无论据逻辑还是依事实从动态的形成过程看都有多种多样的途径在语文独立设置综合科这种课程结构已定的条件下语文课程具体形态的问题便主要是选择什么样的课程内容以及如何组织语文科的课程内容大致可归纳为两组：第一组是形成一定的文学、文化素养而必需研习的作家作品及学术界对它们的权威阐释本文用“定篇”②来指称；第二组是达到《标准》所规划的阅读、写作、口语交际等能力目标而必需教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等本文用“语文知识”③来统称“定篇”在我国尚未正式列入语文课程因此语文课程内容及组织的问题主要涉及“语文知识”这一块即教什么样的“语文知识”、教什么“语文知识”以及如何组织 　　 　　由于语文学习的半自然性和目前对语文学习机制尚缺乏清晰的揭露要达到《标准》的目标从动态形成的角度看“浯文知识”有多种可能的构成方式是以外显学习为主还是依赖内隐学习是以有意识的规则建构为主还是使学生在语文活动中自行发展是谋求综合养成还是进行分别的技能训练还是施加应用策略指引是以阅读为基点还是以写作为龙头是侧重文章还是偏向文学等等在适用的条件下各种主张都有可靠的理据教什么样的“语文知识”的多种答案客观地要求多种形态的语文课程而选择、确认“什么”知识纳入特定形态的语文课程在当前的学术背景下语文课程内容的研制也有多种的可能方案 　　 　　课程内容研制课程论一般称“课程内容选择”④与中小学其他科目相比较语文科的“学校语文知识”⑤具有流动状和生产性的特点流动状主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁比如由“听说训练”改为“口语交际”势必要引发“学校语文知识”的除旧纳新二是与语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛而且这种呈扩展态势(与自然科学的高精态势发展状不同)的发展要直接地介入语文课程生产性在这里指这样一种情形：比如对某一“定篇”语文教材编撰者语文教师乃至学生都可能、也可以生发自己的阐释；权威的阐释也会因时代、因人而有所不同而关于听说读写的“语文知识”多数是“不易明确界定的概念”⑥每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解都可能生产出某种“语文知识”；对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情境化的述说和阐释因此语文课程的内容更多地带上了生产的色彩；即使属于“选择”的选择什么也较其他科目复杂得多有更多的人为因素“学校语文知识”的流动状尤其是生产性决定了语文科的课程具体形态必然、也应该是多元并呈的 　　 　　然而这种多元性在“语文教学大纲”时代是被堵塞了这种情形早已为人厚非自20世纪80年代以来语文课程形态的开放也一直隐隐约约地进行着厚非主要针对两个方面：一是“语文教学大纲”的笼统也就是说达到教学目的和要求的课程内容大纲仅有个大致框架而无具体的着落因而从课程内容确定的角度等于什么也没有说“语文教师太难当’这是不少教师的呼声难在里?一是无‘抓手’低年级还好因为有识字教学、写字教学到高年级尤其是现代文阅读和作文就大多数教师而言除作者介绍、写作背景、字词解释、