2015-09-26 课程、课程论与学科课程.ppt

五、课程理论--当代发展 要素主义课程论 对实用主义“儿童中心”的反思； 课程应以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础； 重视系统知识的传授和传统学科课程 五、课程理论--当代发展 结构主义课程论 代表人物是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳； 儿童不同阶段具有不同的心理结构，教育必须建立在这种结构之上； 课程内容应当是学科的基本结构，强调基本结构与学生的认识发展水平相一致； 基本结构不是简单地靠教师传授，而应通过学习者对它的主动作用来获得。 五、课程理论--当代发展 人本主义课程论 心理学家马斯洛、罗杰斯有着较大影响； 课程目的在于满足学生个人的自由发展和自我实现的需要； 批评传统课程的学科逻辑，认为传统课程没有与学生的心理建立联系； 从个性的完整出发，主张课程的综合； 要求在学生与教师之间建立情感关系的背景中实施课程，反对各种测量与考试，注重过程评价和主观评价。 五、课程理论--当代发展 施瓦布的实践性课程论 美国的课程论专家； 没有一个理论能完整反映具体课程的全貌，因为理论会将具体的课程抽象化； 课程研究应立足于具体课程实践，而不是从现成的所谓普遍的、科学的课程原理出发； 课程本身是动态的、变化的，即使在课程相对稳定时期，在特定地区、学校、年级甚至教师那里，也总是存在个性化的特征。 五、课程理论的当代发展 斯滕豪斯的课程论 英国的课程论专家，提出“过程模式”的课程理论； 课程研究与编制不应当是按照事先决定的行为目标制定出一套方案，然后再加上评价，而应当是一个持续研究过程。 课程的研究、编制、评价不是分别独立的阶段，而是一体的，所有这些都集中在课堂实践中，教师在其中充当最为关键角色。 讨论 1.学科课程有何优缺点？ 2.针对不足之处，如何改进？ 五、课程理论--发展趋势 超越课程开发研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究整合（“工具或技术理性”+理解课程所负载的价值观或意义） 超越量的研究，走向“量的研究”与“质的研究”的整合（实证主义哲学的客观性研究与基于艺术人文学科、社会理论的行动研究、认知研究和理论研究） 教师、学生更多地参与课程决策、审议 融入社会发展带来的各种新教育内容（大众媒介、社会教育、精神与价值哲学等） 六、学科课程--学科（Discipline or Subject） 1.学术的分类 指一定科学领域或一门科学的分支。英国学者赫 斯特（P.Hirst）认为，学科具有如下特征： （1）具有在性质上属于该学科特有的某些中心概念； （2）具有蕴含逻辑结构的有关概念关系网； （3）具有一些隶属于该学科的独特的表达方式； （4）具有用来探讨经验和考验其独特的表达方式的特殊技术和技巧。 六、学科课程--学科 2.教学的科目 依据一定的教学理论组织起来的知识和技能的体 系。是学校教学内容的基本单位。 历史上，中等以及高等教育的学科源于罗马帝国时代确立的7种自由艺术（文法、修辞、辩证法、 算术、几何、天文、音乐）。 中国从周代起始有六艺（礼、乐、射、御、书、数）。 六、学科课程(Subject Curriculum) —界定 亦称“分科课程”。 以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称。 由一定数量的不同学科组成。 各门学科各具固有的逻辑和系统。这种课程有悠久的历史，中国古代的六艺，古希腊的七艺，是最早的学科课程。 六、学科课程--特点  （1）可以系统地授受文化遗产； （2）可以最大限度地发展智力； （3）兼顾科学的系统、学习心理的规律和学习者的水平； （4）易于修订，学习成绩易于考查。 六、学科课程--缺点 （1）所提供的教材注重逻辑系统，重记忆而轻理解； （2）学科编制方法和教学方法不能将学生经验视为起点，也不太重视培养学生学以致用的能力； （3）学科课程形式注重强调学习的细节，甚少注意主动的思索过程的发展；不能有效地注意知识的迁移和不同领域之中概念与事实间的关系； （4）学科编制限制了知识的范围。不具备包容性的特质，因而妨碍多重目标的追求。 六、学科课程--学科本位 Discipline - based “学科本位”是指以传授经验、知识为主注意培养某种职业技能的教学形态.它的特点是以学科课程为主辅以一定的活动课程偏重理论知识的完整性、系统性和严密性,忽视理论知识的实用性和实践性。 学科本位论下的教学是一种只关注学科发展的教学，它主张教学的目的是为了促进学科的发展，培养学科的后备人才，其主要特点是： 1. 重视学科知识的教学，忽视学生情感发展 在学科本位论指导下，教学只要求学生记忆、理解学科知识，而很少关注学生思想、心理以及情感的变化，所以，可以说学科本位论教学是一种缺乏人情味的教学。 六、学科课程--