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在小学数学问题解决中如何落实过程性目标 鄞州区邱隘实验小学 汪科波 随着课改的推进，在新教材中已经找不到“应用题”这样的字眼，取而代之的是“用数学”或“解决问题”。回想课改之前，“应用题”是传统数学教材中的经典板块，也是学生心中，家长眼中最最重要的内容。在传统应用题的教学中，我们的老师也是把教学目标放在学会解题上，名义上也是培养学生运用数学知识，解决现实问题，而现实效果仅仅是将方法，数量关系放到一个人为编制的、理想化的、纯数学的问题情境中。由于传统应用题的类型清晰，算法明确，操作机械，只在乎结果，而淡化过程，导致我们的学生面对实际问题时，措施不及，完全不能提高他们解决问题的实践能力。 为此，在小学数学问题解决中，教师必须重视知识形成的过程，把教学过程的运作结构作为学习的重要环节凸显出来。在教学中，应充分发挥教师的引导作用，激发学生的多元体验，让学生经历独立思考的过程，与他人交流，能够从数学的角度运用所学的方法，寻求问题解决的策略，使“解决数学问题，掌握知识技能”的显性目标和“提升策略水平，发展数学能力”的潜在目标融合在一起，真正使学生达到学会学习的目的。那么如何在问题解决中落实过程性目标呢？具体策略如下： 一、关注建立模型的全过程，应用模型的全过程。 数学建模是一种数学的思考方法，是运用数学的语言和方法，通过抽象、简化建立能近似刻画并解决实际问题的一种强有力的数学手段。在小学阶段，它可以是小学生从形象具体的思维逐步发展到抽象思维，在全体学生充分体验的过程中建立模型。根据实际问题，利用模型解决问题，使生活问题数学化，数学问题生活化水乳交融，从中发展了小学生解决问题的综合能力。我们的老师意识到了模型的建立的重要性，会想方设法去达成模型建立的过程，却容易忽略应用模型的过程，认为只要学生在解决问题了，就是在应用模型，没有做好这两个环节的衔接作用。 【求一个数是另一个数的几倍】教学片段： 黑板上有2个苹果，6个梨 师：再送你一个苹果，现在你知道梨的个数是苹果的几倍吗？ 师：动手操作摆一摆，说说你是怎么想的？ 反馈： 生1： 生2： 能一眼看出梨是苹果的几倍吗？ 生3： 师：为什么3个为一组？生：和苹果的个数有3个. 师：把3个苹果看作1份，梨有这样的2份，梨是苹果的2倍，能用一个算式表示吗？ 生：6÷3=2 之后教师便进入练习的环节。 在练习的过程中，发现： 生1：10÷2=5 生2：10÷5=2 学生混淆了…… 从这个教学片段中我们可以发现，教师借助动手操作的方式让学生体验理解：把苹果看作一份，梨有这样的2份，就说梨是苹果的2倍。这个过程学生尚能够理解，也解决了这个问题。但是为什么用除法，除法算式怎样?学生根本没有体验到。由于动手操作目的的单一性，学生的思维还停留在形象的事物中，没有上升到数学的层面，导致学生解决问题只是单纯的模仿而已。忽视了如何借助形象事物来建模的全过程，更不用说应用模型来解决问题。为此我想，在“摆一摆，圈一圈，说一说你是怎么看出来？”的这个环节中，应该从直观的层面抽象到：把苹果看作一份，梨有这样的2份，6里面有（2 ）个3，6是3的2倍。设计几组练习，从有序的，一份数位置变化的，凌乱的，粘连的等各种形式来巩固’谁是谁的几倍”的含义，很自然地迎合了学生的需求，进一步发展到用除法来解决问题。这样由浅入深，由表及里，使学生真实感受到模型建立的全过程。有了这个模型，教师完全可以放手让学生尝试解决实际问题。让学生充分的利用模型“谁是谁的几倍”就是“求一个数里面有几个几?”用除法。算用结合，进一步巩固学生的模型，真正体现模型的价值，发展学生的数学应用能力。 二、关注数量关系的全过程，应用数量关系的全过程。 众所周知，数量关系是解决问题的的“法宝”。在传统的教学中，教师刻意地让学生积累并强化一些常用的数量关系式：速度×时间=路程，工作效率×工作时间=工作总量等。这些被浓缩了的“精华”确实帮助学生正确的解决了部分问题，可稍一有变化，学生也就显难了。简单的记忆、应用数量关系，忽视它产生的过程，容易弱化学生对数量间内在联系的理解，不利于学生问题解决能力的提高。新教材的解决问题，在淡化了类型的同时，数量关系似乎也变得生疏了，我们的老师也就犯难了。其实新课程对于数量关系并没有舍弃，而是让学生在具体的情境感受到它的意义，亲历探究的过程，透过问题解决的过程去找到问题解决的一种策略，一种数学思考方法，让学生自主建构数量关系。 如：【速度，时间和路程】的片段： 分析路程、时间与速度三者之间的关系 1．进一步理解速度的含义和由来。 师：森林里的小动物也进行了一次赛跑比赛，我们来看看他们的比赛成绩。（课件演示） ①美羊羊5分跑了3