从教师教学效能观点谈.docVIP

PAGE PAGE 1 從教師教學效能觀點談 如何成為一個高品質之教師 作者：楊式愷 單位稱職：彰化縣芬園鄉文德國小教導主任 摘要 自從十年前四一0教改聯盟走上街頭，提出「廣設高中大學、推動小班小校、教育現代化、制定教育基本法」等四大訴求，為教育改革拉開了序幕，隨之行政院教改會也提出教育改革總諮議報告書五大建議，如教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提昇教育品質、建立終身學習社會，台灣教育改革運動隨即風起雲湧，蔚為一股風潮，沛然莫之能禦，但十年過去了，我們不禁要檢視台灣的教育改革運動到底為台灣的孩子帶來什麼樣的影響與改變？尤其是台灣的教育品質到底提昇了多少？應是我們從事教育工作者所要正視的問題。 研究者嘗試透過分析教師教學效能的意義與內涵指標之建構，進而討論如何從教師教學效能的觀點成為一個高品質的教師以及相關的策略，期望能供給教師提昇自我專業發展與教學品質之參考。 關鍵字：教師教學效能、高品質 壹、前言 在教育改革的浪潮下，國民中小學教師面對最大的挑戰是必須揚棄過去一本教科書、一張課表、一個人面對一個班級與從頭到尾的教學模式，而轉變成探究課程內容、設計過程、與其他教師同儕互相對話，以創新的方式設計出能激發學生學習興趣的教學活動（李玲惠，2003），所以要想提高教育品質，必須先讓在教育現場工作的老師成為一個高品質的教師，而一個高品質的教師則必須有良好的教學效能。 張清濱（2001）從教學效能研究的觀點，認為教師要改進教學，就要採用有效的教學技術，表現良好的教學風格，選擇適當的教學方法及發揮創意的教學藝術，由此可見，教師教學效能對學生的學習表現與品質非常重要，所以研究者除討論教師教學效能的意義與內涵之外，還嘗試從教師教學效能觀點來探討如何成為一個高品質的教師，以提高教師專業品質與發展。 貳、教師教學效能的內涵 國內目前有關教學效能的研究，大部分集中於「教師自我效能」 （teacher efficacy）的研究，採此一觀點的學者，通常認為教師能主觀地評價自己影響學生學習成效的一種知覺或信念，這種知覺或信念分為兩種，包括個人的教學效能與一般的教學效能（張碧娟，1999）；國內學者有人以教師效能來表示，也有以教師效能感、教師效能信念、教師自我效能或教師教學自我效能來表示（陳美言，1998）。 此外，也有部分學者從「教師有效教學」（effective teaching）的行為 層面來探討教學效能，其主要論點是以有效教學為重心，指出教師在教學工作中講求教學方法，熟悉教材和激勵關懷學生，能夠使學生在學習或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標（陳木金，1997），所以陳木金將教學效能定義為：教師透過教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等六個向度來創造一個有效率的學習環境，營造良好的學習氣氛，促進有效教學與學習。 林進材（1999）認為教學效能是指教師在教室中，透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜的策略行動，達到教育的預期目標。 郭蘭（2003）將教學效能定義為教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運用多樣化的教學策略，營造良好學習氣氛，增進學生的學習成效，以有效達成教學目標的一種信念。 李莉莉（2003）將教師教學效能視為，教師對自己本身能夠有效完成教學任務的信念與預期能影響學生學習的能力，並從事有效教學活動。 研究者參考上述學者的說法，將教師教學效能定義如下：「教師能塑造班級良好學習氣氛，並透過教學計劃與多元教學技巧，激勵學生學習表現與評量回饋，來進行有效教學活動。」為了更進一步釐清教師教學效能的內涵，研究者將教師教學效能內涵界定為教師透過塑造班級和諧氣氛、落實教學計劃內容、發展多元教學技巧、善用教學評量回饋、激勵學生學習表現等五個向度來創造一個有效率的學習環境，營造良好的學習氣氛，促進有效教學與學習，並依據這五項指標向度分析其所代表的內涵。 參、教師教學效能指標之建構 研究者根據上述定義將教師教學效能分為五個層面：塑造班級和諧氣氛、落實教學計劃內容、發展多元教學技巧、善用教學評量回饋、激勵學生學習表現；並依據這五個層面參考相關文獻資料進行探究，分述如下： 一、塑造班級和諧氣氛 班級氣氛是教師與學生在教室互動過程所形成的氣氛，這種氣氛如何，與教師運用權威的方式、顯現溫馨與支持的程度、鼓勵競爭或合作的安排、是否允許做獨立判斷與選擇有密切關聯。一位有效能的教師，不僅要善用各種教學策略，也要營造各種有利於引導學生學習的教室氣氛（張春興，1996）。 依據人本心理學家的論點，認為要建立和諧的師生關係，必須注意學生的心理狀況，教師應具備：積極聆聽的技巧、確定問題的不同性質、採積極聆聽策略處理學生的問題、採聽我說策略