教育学原理成有信.ppt

一件东西，而不是另一件东西；它引导他制定一定的计划以便和别 人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他 人赞同的一个条件。所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为系 统，某种行动方向” 。所以，杜威主张学校环境与社会环境的沟 通；不过前者应是后者精约化的产物。此外，杜威还认为“直接的 道德教学只有在少数统治多数的社会群体才有效果”②。所以民主 的社会信仰的培养及真正的道德教育最有效的途径都只能是隐性的 而非显性的道德教学。换言之，有效的社会目的只有渗透进学校情 境才可能真正实现。 杜威的教育目的论发人深省的地方在于，他将教育目的与教育 本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉；同时他也注意到了真 正有效的教育目的必须是内在于教育，或通过教育过程去实现的目 的。但是，如果真如杜威所说教育目的是“使个人能继续他们的教 育”，是“继续不断生长的能力”的话，那么这一生长可能是没有 方向的。事实上杜威倡导的方向就是要为他所谓的民主社会培养合 格的公民。只不过他并不将这一方向称之为教育目的而已。所以杜 威的理论也是不能自圆其说的。 在众多的教育目的论中，十分重要且对我国教育产生了巨大影 响的是马克思主义关于人的全面发展的学说。 第三节 马克思主义关于人的 全面发展学说 这一学说是我国和其他社会主义国家制定教育目的的指导思想和理论基础。马克思主义的人的全面发展学说的主要内容可以归纳为以下几个方面： 一、关于人的本质和人的发展的基本观点 关于人的本质，马克思曾有过两段十分著名的论述，一段是在 关于费尔巴哈的提纲》中说的：“人的本质并不是单个人所固有的 抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①另一段是 在1844．年经济学一哲学手稿》中说的：“一个种的全部特性、种 的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的、 自觉的活动。”② 对比这两段话，不难看出，前者是从本原出发，后 者是从本质出发的。“人的类特性”(本质)是人的“自由的、自觉 的活动”，但人的这一本质存在于、落实于“社会关系总和”之中。 这是辩证唯物主义和费尔巴哈的唯物主义的本质区别所在。 马克思不仅用社会关系作为人的本质得以实现的基础，而且进 一步将关于人的发展的所有说明都建立在社会历史尤其是社会生产 的发展的基础之上。 关于人的全面发展，马克思主义经典作家们一方面直接继承了 空想社会主义者关于人的全面发展的合理精神追求；另一方面又扬 弃了空想社会主义的空想性。 空想社会主义者在马克思以前已经明确提出了人的全面发展的 命题。 圣西门 傅立叶则直接提出过“协作教育”的概念。所谓“协作教育”就是让儿童轮流参加各种 劳动以得到较为全面的发展。傅立叶明确指出：“协作劳动的教育 目的在于实现体力和智力的全面发展”②。 欧文则直接实践了上述构想，在自己创办的共产主义移民区让所有的人都交替参加各项劳动，希望“所有的人都将在智、德、体、行方面受到良好的教育”， “使劳动阶级各个人的脑力和体力广泛地结合起来”⑧。 空想社会主义的上述尝试在当时是对旧式分工和资本主义制度造成人的片面发 展的控诉，具有一定的进步性。但是空想社会主义思想家们人的全 面发展理想是以抽象的人性论为基础，幻想通过社会改良和阶级合 作、夸大了的教育作用等方式解决问题的。马克思主义的科学性正是表现在将人的本质同人的本原相结合，将对人的片面发展的现实考察和自由、全面发展的理想设计 都建立在社会和历史的条件之上。 二、人的片面发展状况和全面发展可能性的物质基础 三、“人的全面发展”的具体内涵 马克思和恩格斯是在两个层次上谈论人的全面发展的。其一， 指劳动能力的全面发展。马克思指出：“我们把劳动力或劳动力理 解为人的身体即活的人体存在的，每当生产某种使用价值时就运用 的体力和智力的总和” 。“片面发展”首先是劳动过程中体力和智力的 分离和对立，而“全面发展”则是指在劳动过程中实现体力和智力的充 分运用和发展，实现体力和智力在充分发展基础上的完整结合。 其二，指克服人发展的一切片面性，实现人的真正全面和自由的发 展。 四、人的全面发展的社会历史条件 (一)社会生产力及其决定的分工状况是人的全面发展的重要前提 (二)社会关系是人的全面发展的重要条件 (三)教育是人的全面发展实现的重要中介 第四节 确定教育目的的依据 教育目的具有强烈的主观性，教育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。 一、确定教育目的的主观依据 二、确定教育目的的客观依据 (一)教育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平制约 (二)教育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约 (三)教育目的的确定必须考虑历史发展的进程 (四)教育目的的确定一定要依据受教育者