反思教学教师参与课程资源开发幻灯片课件.pptVIP

第二，经过“反思教学”所获得的“新教学理念”只有转化为教师的“新日常教学”或“新教学经验”之后，新教学理念才能落实为教师的日常教学行为。若某种“反思教学”不能转化为教师的新的日常教学经验，或者，反思教学没有被教师原有的日常教学经验所认可和接纳，这种反思教学就暂时的、无意义的、无效的反思。 教师的职业也不是塑造人类的灵魂，而是教师用自己的教育智慧与德性参与学生的生活，教师与学生之间发生心与心的碰撞和共鸣；教师的职业价值也不只是传道、授业、解惑，其根本的价值在于教师与学生一道不断地创造和制作，教师在创造和制作中展示自己的职业特性、在创造和制作中获得自己的职业尊严、在创造和制作中提升自己的职业地位，而更重要的是，教师在创造和制作中形成他的人格魅力、在创造和制作中改变自己的职业生存方式，使教师与学生一道过有意义的生活。 正是在创造性生活的意义上人们意识到反思的重要。反思教学就是教师过反思的生活、创造的生活、不断制作的生活。反思教学是教师由无意义的“非反思的生活”转入有意义的“琢磨的生活”、“谋划的生活”。反思使人成为人，使人的生活成为有意义的生活、有价值的生活。教师之所以是教师，人之所以为人，就因为他在反思。人在反思中过有意义的生活，在反思中存在，在反思中成为有个性的自我。 三、批判性 人原本是极富有创造冲动和批判意识的动物，人从来就不安分守己，总想制造一些新鲜的事情，总想在批判性地表达自己和不停的变动中获得快乐和幸福感。但后来由于追求做事的效率，人为地建立了制度和组织、秩序，“效率意识”（科学意识）逐渐占了上风，创造冲动和批判意识逐步淡化以致于被遗忘。 所以，批判理论和后现代思潮窥准了时机突然向效率意识、科学主义发难，以唤醒（其实是恢复）人的批判意识和创造冲动为己任。批判取向的主要任务在于考察教育实践中的各种无可置疑的信念、不证自明的真理以及实践者的常识性理解，从而表明这些因素可能是某种前因——诸如某种形式的社会结构——的结果。实践者对这些因果条件可能一无所知，这些条件可能会阻碍实践者理性地完成他们的教育任务。 反思教学的任务就在于把实践者从不合理的信念和误解中解放出来。为了达到这个目的，即为了揭示实践者的信念和实践的不合理性，并指出在“制度化”的背景下和在各种社会生活形式中出现的这种不合理性的根源，反思教学需要借用意识形态批判的方法，进行批判性的自我反省。批判性反思提供了一种手段，藉此促使实践者在广泛的历史和社会背景下考察他们实践的合理性，使原来被扭曲了的自我理解明确化，并由此消除这些被扭曲了的自我理解的影响力。 为什么有的教师具有反思教学的思维习惯和研究习惯，而绝大部分教师却沉沦于自己的习惯性思维和经验性教学中？在反思教学的倡导者看来，这与个人对“世界”的理解有关，与教师个人对“教学情境”的批判性态度有关。反思教学的“批判”特性并不是无事生非、浑身长刺地向政治和权力挑衅，它只是在个人与制度、个人与限制的关系问题上提出了另一种解释。反思教学的批判意识主要是鼓励人们保持一种积极的“超越限制”的生活态度。 反思教学的批判取向与一般所谓的“批判理论”不同，它反对消极避世、或玩世不恭的“犬儒主义”，其目的就在于恢复那些被人们遗忘了的关于制度的某些合理性记忆，提醒人们在个人与制度之间仍然有大片的自由回旋的空间，并进而倡导一种超越限制的“新生活”理念，设计一套“新生活”哲学。 教师个人若不接受一种新的生活理念，建构一套新的生活哲学，“反思教学”或“教师成为研究者”不过是纸上谈兵。 从这个意义上说，改变教师的生活方式不只是反思教学的一个成果，更是一个关键性前提。没有教师的生活方式的改变，不可能有反思教学的发生；而教师不进入反思教学，其相关的生活方式又不可能真实地发生改变。 反思教学是对教师传统角色的一种矫正或补充。传统的教师形象被设计为“吐丝的春蚕”、“燃烧的红烛”、“塑造人类灵魂的工程师”、“传道者”、“授业者”、“解惑者”，等等，惟独没有考虑教师作为一个研究者、创造者的角色意义。 反思教学的倡导者正是在反思教师传统形象的基础上重新设计教师的角色，使教师进入一种不断探索、批判和创造的教学方式。 在由胡森等人主编的《国际教育百科全书》中，“反思教学”（reflectiveteaching/teaching：reflective）被解释为“一种批判分析的过程，在这个过程中教师发展自己的逻辑理性技巧、思维判断以及相关的思维态度。” 在这里，反思教学被理解为一种教师对自己的教学进行批判性分析的研究活动。 反思教学也就是教师在自己的教学中观察自己的教学行为、教学事件和教学效果并及时地对自己的教学做合宜的调整和修改。 反思教学也可以理解为一种“研究性教学”，是教师以研究的心态和研究的策略展开自己的教学活动，是教师在自己的教学中不断地回顾、审视、批判和