上海市中小学教师对二期课改的心理阻抗及应对措施.docVIP

上海市中小学教师对二期课改的心理阻抗及应对措施 上海市培佳学校 周春芳 一、调查的背景及目的 2004年上海地区开始实施第二期课程改革，希望通过构建新的课程体系与促进教师的专业化发展，使全体学生得到全面的发展。改革要达到三个主要目标：1、以学生发展为本。这是核心目标，即1）坚持全体学生的全面发展；2）注重学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等三方面的多方位发展；3）注重学生的个性发展；4）重视学生终身可持续性发展。2、构建新的课程体系。这是实现学生发展的载体，即以德育为核心、以培养学生的创新精神和实践能力为重点、以完善学习方式为特征、以应用现代信息技术为标志，关注学生学习经历和促进每一位学生发展的课程体系。新课程具有鲜明的时代特征：1）树立以学生发展为本的课程理念；2）确立以德育为核心、以培养学生的创新精神和实践能力为重点的课程目标；3）加强课程整合，密切课程内容与学生生活、社会科技发展的联系；4）倡导自主的、合作的、探究的学习方式和发展性学习评价。3、促进教师的专业发展。这是课程改革的要求和保证。课程改革关键在于教师的实践，在于校长的领导与支持。即要促进教师与校长形成先进的理论，提高教师的课程开发与实施能力以及校长的课程领导能力。 新课程改革提出崭新的教育理念，强调学生的社会化和情感的发展，做到以德育为核心；拓展了学生的智力观，做到以培训学生的创新精神与实践能力为重点；坚持建构主义的理论指导，强调学生基于自身的经验积极主动地构建知识并理解信息的意义，倡导整合课程、完善学习方式和开展发展性评价。 建构主义理论以要求教师以新的视角来重新审视学习观、知识观、学生观与教学观。建构主义把建构视为学习的机制，即学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在学习过程中，学生不仅需要从头脑中提取与新知识相一致的经验，作为同化知识的固定点，还要关注已有的、与当前知识不一致的经验，看到新旧知识之间的冲突，并通过调整来解决这些冲突，有时甚至需要转变原有的知识概念。因此，学习过程不仅要理解与记忆新知识，而且要对其合理性、并行性进行分析，以便形成观点或思想。换句话说，学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造。 以建构的观点来看，知识不是以实体的形式存在于个体之外的来解释现实的“模板”，只是关于各种现象较为可靠的假设，对知识的理解只能由个体学习者在自己的经验背景基础上建构起来，并在特定的学习情境下不断地深化。由于个体经验背景的不同，对知识的理解常常各不相同，这种差异是一个学习群体构成了一种宝贵的学习资源。作为有组织、有计划促进学生发展的学校教育，除了使学生掌握各种知识或能力外，还要培养学生进行社会协商（或合作建构意义）的本领，并促使他们意识到自身在知识建构中的作用。作为教师，在学生学习的过程中，不仅要呈现知识，更重要是关注学生自己对各种现象的理解，通过倾听他们的想法，洞察这些想法的理由，并以此引导学生丰富或调整自己的理解。有时，教师需要与学生共同对某些问题进行探索，通过互动、交流，了解、协调彼此的想法。教师不仅要成为学生的一种学习资源，还要有效协肋学生组织好包括教师自身在内的各种资源，为学生提供富有挑战性的学习环境，设置真实的任务，让每个学生都有机会在复杂的学习环境中尝试解决复杂的问题，并在这一过程中记录学生的进展情况，引导学生细化分解问题。 因此在建构主义的理论指导下进行的课程改革进程中，每位教师都感到了前所未有的压力，一些心理本身比较脆弱的教师，因压力过度导致心理危机。但社会对教师的期望却越来越高，家长望子成龙、学校以升学率高低论英雄，“为人师表”的社会角色等在客观上迫使教师不得不掩饰自己的喜怒哀乐，承受着沉重的社会期望，不少教师不堪重负。教师承受的竞争与压力在不断地上升，而教师工资待遇、社会地位等社会回报并未及时体现教师的付出；重义轻利、安贫乐道的传统观念与当前现实之间形成了强烈的冲突，一些教师感到孤独、焦虑、抑郁、自卑，心理健康严重受损。2004年国家中小学生心理健康教育课题组一项调查表明中小学教师心理障碍发生率高达48％，是正常人群心理障碍发病率（20％左右）的两倍多。 由北京教科院基础教育研究所完成的《北京市中小学实施素质教育现状的调查研究报告》显示：在300位被调查的教师中，有93.1%的教师感到压力很大。去年教师节期间，上海林紫心理咨询中心为本市教师提供了为期一周的免费心理健康测试，测试结果显示，有近40%的教师存在不同程度的心理问题。据去年12月对杭州市江干区九所小学493名教师所作的调查，有44.2%的教师在心情不舒畅时，闷闷不乐;有4.2%的教师选择“对学生发脾气”和“摔打东西”;“偶尔发脾气”的教师比例高达80.4 %;经常发脾气的教师达到10.9 %;面对新课程感到厌倦