合作学习与大学精神传承.docVIP

合作学习与大学精神传承 ???? 摘 要：合作学习对“生生互动”的强调，使其成为兼顾学生情感发展与学业提高的有效教学策略。以“组内成员合作、组间成员协同”为特征的“合作—协同”学习是合作学习理想的班级情境和生成机制。合作学习在大学教学中的贯彻，既有助于“不断学习与探求真理”、“兼容并包与合作共生”的大学精神的传承，更是挖掘大学生职业道德教育资源的重要途径。 关键词：合作学习；生成机制；大学精神 中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号2009收稿日期 作者简介：张建鲲，天津大学职业教育学院博士生，天津师范大学课程与教学研究中心助理研究员；庞学光，博士，天津大学职业教育学院教授，博士生导师 300070 尽管将大学精神“具体到某一种或某几种精神形态上，依然没有廓清大学精神的内涵”[1]，但某些大学精神却是大学生思想道德成长中不可或缺的重要德育资源。而合作学习在挖掘“生生互动”的潜在价值的同时，将学生的情感成长作为教学的直接目标，二者在目的与手段上的契合性，引导着我们在全面认识合作学习的理念诉求与生成机制的基础上，探寻合作学习对大学精神传承的推动。 一、 合作学习的基本理念与现实误区 与更多地重视教学中的“师生互动”的传统课堂教学不同，对教学中“生生互动”的重视使得合作学习逐步形成了一套全新的教学策略体系。 (一) 作为教学策略与教学目标的合作学习 依据教学主客体要素的交互方式，教学可以分为三种形态：“单向传递型”教学，即教师把知识、情感和技能等教学客体要素传递给学生，师生作为教学的主体分居客体要素的两端；“双向交往型”教学，即教师根据学生知识、技能和情感的现状与发展趋势及时调整客体要素的传递，学生则在师生交往中不断将客体要素内化为自身发展的直接动力；以及“多方互动型”教学，即教学客体要素扮演教学主体间交往的中介，进而在帮助师生发生预期变化的同时，教学客体要素自身也获得个性化的意义建构。现实中，学习活动的多样性，决定了这三种教学形态在学校教育中普遍地存在。相应地，教师和理论研究者的重要任务，就是以它们为原型，针对具体的教学情境和发展方向寻找适合的教学策略、建构系统的教学理论。 以往，教学过程中学生之间的“生生互动”常被人们看作影响教学客体要素(通常表现为书本知识)传递的副产品。在将以上的基本教学形态具体化为教学策略的过程中，针对人们对“生生互动”的错误认识，合作学习研究者主张，“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力”。[2]进而，为了充分挖掘“生生互动”的潜在价值，合作学习倡导学生在多人组成的学习小组中以合作和互动的方式、在完成教师分配的目标和任务的过程中共同学习。可见，作为一种教学策略，合作学习将以往被人们忽视乃至回避的“生生互动”看作学生发展的重要资源，并将学生间的小组合作作为挖掘这一资源的基本途径。 值得注意的是，合作学习不仅是一种教学策略，更是重要的教学目标。与仅将教学看作一种策略、看作学生发展的手段有关，人们常将学生知识的获得、技能的形成与情感的涵养割裂开来。然而，合作学习倡导者却主张，“合作不只是教学方式，还是一种生活态度；合作不只是学习方法，还是一种学习内容”[3]，“合作学习的教学目标不仅仅是学术性目标还包括了合作技能目标”[4]。固然，对“生生互动”的强调使合作学习成为兼顾学生情感发展与学业提高的有效教学策略，但随着将学生的认知品质与非认知品质的发展均看作教学的使命、随着教学的手段性与目的性的统一，“合作”便既是学生发展的手段，更是学生发展的目标。 (二) 合作学习的现实困境与研究前景 人们对合作学习的情感和态度取向关注的不足，导致了合作学习中“小权威与游离者”的出现。目前，国内基础教育领域中的合作学习实践常常出现垄断组内作业、小组汇报和成果展示的“小权威”，以及拒绝参与小组合作、对集体讨论漠不关心的“游离者”。让个性不同的学生在学习中获得与他人合作的技能与情感，是合作学习的重要教学目标，教师必须重视合作学习的情感取向，在引入合作学习的过程中对这些现象给予积极的干预和调控。 同时，对合作情感的忽视还导致了合作学习的形式化。有研究者发现：“许多教师认为，搞合作学习，不过是把课堂桌椅重新摆放，把学生分成一些小组，然后把原来的全班活动改为小组活动而已”。[5]这种形式化的合作学习，将导致教学仍按照即往的方式生成，导致教学在目的与手段之间的分离。应当看到，合作学习的价值远在小组之上，“摆桌椅、分小组”只是合作学习生成的必要准备，“学习小组”只是合作学习的基本单元。教学理论研究者有责任帮助教师对合作学习的情感诉求予以充分关注，鼓励教师针对班级教学的具体情况、课程活动的具体类型以及教师自身