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目标评价模式 目标（ objective ）评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。 “评 价原理”可概括为七个步骤：确定教育计划的目标；根据行为和内容来解说每一个目标；确 定使用目标的情境； 设计呈现情境的方式； 设计获取记录的方式； 确定评定时使用的计分单 位；设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的，主要针对 20 世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。 泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤：确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目 标组织课程内容、根据目标评价课程。其中， 确定目标是最为关键的一步， 因为其他所有步 骤都是围绕目标而展开的。 这也是为什么人们把它称为目标模式的原因。 在泰勒看来， 如果 我们要系统地、 理智地研究课程计划， 首先必须确定所要达到的目标。 除非评价方法与课程 目标相切合，否则评价结果便是无效的。 由此可见，评价的实质， 是要确定预期课程目标与 实际结果相吻合的程度。 目标评价模式强调要用明确的、 具体的行为方式来陈述目标。 评价 是为了找出实际结果与课程目标之间的差距， 并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修 改课程目标的依据。 由于这一模式既便于操作又容易见效， 所以很长时间在课程领域占有主 导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而导致了不少人的批评。 目的游离评价模式 目的游离（ goal-free ）评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价 者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。在他看来， 目标评价模式只考虑到与其效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应” 、“第二效应”）。 斯克里文主张采用目的游离评价的方式， 即把评价的重点从 “课程计划预期的结果” 转向 “课 程计划实际的结果” 上来。 评价者不应受预期的课程目标的影响。 尽管这些目标在编制课程 时可能是有用的， 但不适合作为评价的准则。 因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各 种信息， 不管这些结果是预期的还是非预期的， 也不管这些结果是积极地还是消极的。 只有 这样才能对课程计划作出准确的判断。 然而， 目的游离评价也遭致了不少人的批评。 主要的问题是， 如果在评价中把目标搁在一边 去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游 离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的， 评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式， 因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当做一种评价的原则。 CIPP评价模式 CIPP 是由背景评估（ context evaluation ）、输入评价（ input valuation ）、过程评价（ process evaluation ）、成果评价（ product evaluation ）这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩 词。斯塔弗尔比姆认为， 评价不应局限在评定目标达到的程度上， 而应该是为课程决策提供 有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。 CIPP 模式包括收集材 料的四个步骤。 背景评价， 即要确定课程计划实施机构的背景， 明确评价对象及其需要， 明确满足需要的机 会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。 输入评价， 主要是为了帮助决策者选择达到目标的