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物理教学的哲学高度 项红专，物理教师，2005.3.41 在当今的中学物理教学实践中，广大教师往往只关心的是具体的物理知识（包括少量方法）、解题技巧和方法等，如果能从对知识方法起统摄作用的哲学高度来思考和改进我们的物理教学，往往有一览众山小的感觉，使物理教学提升到一个更高的层次和境界，同时对学生科学素养的培养也起到了不可忽视的作用，笔者在此就这一问题作一初步的探讨，以起抛砖引玉之作用。根据中学物理教学实际，我认为可以从以下三方面来提升物理教学的哲学高度。 1了解物理学的基本观念的变革 科学上每一个重大的发展，总是以科学观念、科学思想的突破为先导和基地的。爱因斯坦强调：“在建立一个物理学理论时，基本观念起了最主要的作用。物理书中充满了复杂的数学公式，但是所有的物理学理论都是起源于思想和观念”。在普通高中物理课程标准的课程目标中指出，要“了解物理学的基本观点和思想”。因此，物理教学应引导学生了解科学基本观念的变革。 例如，运动是万物的根本特性，在16世纪以前，亚里士多德的运动理论居统治地位，他把运动分为天然运动和被迫运动两种，从其天然运动理论可以得出重的物体下落得快，而轻的物体下落得慢的结论；由其被迫运动理论可以得出，不推一个物体，物体是不动的，推力越大走得越快，突然撒手，就会停止。对这些结论，我们从常识的角度角度觉得很自然，很有道理，可是近代物理学恰恰首先要破除这些观念（即轻重不同的物体以不同的速度下落；力产生运动又维持运动）。“运动”观念上的变革首先是由伽利略做出的，伽利略对物理学发展的突出贡献在于：他通过斜面实验，从基本观念上推翻了统治欧洲2000多年的运动观。亚里士多德把事物的运动、变化归因于事物本身的目的和欲望；而牛顿把事物的运动、变化归因于另一事物的作用。简单地可以这样说，亚里士多德物理学基于目的性，即是“为了什么”，而牛顿物理学基于因果性，即是“为什么”。 例如，一个重的物体向下运动，亚里士多德的解释是为了回到它处于地心的自然位置；而牛顿物理学则解释为是因为物体受到地球引力的作用。历史上机械观对物理学的发展影响很大，它认为所有的自然现象都可以用引力或斥力来解释，而这些力只与距离有关，并且作用于不变的粒子之间。正如亥姆霍兹所说：“因此，物理科学的任务，在我们看来，归根结底在于把物理现象都归结为不变的引力或斥力，而这些力的强度只与距离有关。要完全了解自然，就得解决这个问题。”“一旦把一切自然现象都化成简单的力，而且证明出自然现象只能这样来加以简化，呢们科学的任务便算终结了。” 经典物理学认为空间和时间是脱离物质而存在的，是绝对的，空间和时间之间也是没有联系的。而相对论的本质是相对性，它认为有物质才有空间和时间，空间和时间与物质的运动状态与有关。从宏观物体运动发展到微观粒子运动，新的物理学基本观念又产生了，如量子化、波粒二像性、不确定关系等。当今非线性科学的发展又促使学生观念要从线性观向非线性观转变，我们应该认识到：物理世界本质上是非线性的（从事物的形态上看，自然界处处是分形的；从运动形式上看，混沌运动是一种普遍运动），线性问题只是非线性的近似和简化。 2注重对科学本质的理解 科学的本质是近年来世界范围内科学教育改革所关注的热点之一，理解科学的本质是科学素养的重要组成部分。理解科学的本质，实际上是要回答“科学是什么”、“科学不是什么”、“科学能做什么”和“科学不能做什么”等问题。物理学作为自然科学的基础学科、主导学科和重要学科，充分体现了科学的本质特征。物理教学应加强科学本质的教育，使学生加深对科学本质的认识和理解。具体可以从以下几方面入手来加深学生对科学本质的理解。 自然界是有规律的，这种规律是可以被认识的。科学是认识自然最有效的途径。爱因斯坦曾说：“相信有一个离开知觉主体而独立的外在世界，是一切自然科学的基础。”他还说过，这个世界最不可理解的是，它竟然是可以理解的。科学知识反映了人类对自然本质的认识，对自然现象具有解释和预见的功能。例如，爱因斯坦的广义相对论不仅解释了已知水星轨道的摄动现象，而且也预见了光线在引力场这的弯曲效应。 科学是一个开放的系统，科学具有一种动态的品质，科学一个永恒不变的性质就是变化。科学知识具有相对的稳定性并不断发展和进步，它不是绝对真理，只能在一定条件与范围内适用，也不能解决所有的问题。例如，亚里士多德认为自然界厌恶真空和空气没有重量，托里拆利等人经过研究证明了没有空气的真空存在。但实际上自然界并不存在真正的、什么物质也没有的真空，狄拉克提出了一种崭新的真空观念，认为真空是一种正能态真空但负能态充满了物质的状态。按照量子场论的观点，真空就是其中充满了能量最低状态的量子场，它们处于剧烈的真空涨落之中，在极短的时间和极短的距离之内，不断地产生虚粒子对，随后这些虚粒子对又不断地湮灭。物理学中许多基本