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《常见的化学反应—燃烧》评课 吴敏 （华师大教授，《化学教学》副主编辑，吴敏博士） ???? 陈荔老师为我们呈现了非常精彩的一堂课，听了这堂课，我有很多的感想和收获。在谈这些感想之前，我想先谈一点自己对科学探究和科学思维的粗浅认识。 “探究”是美国1996 年《国家科学教育标准》的核心理念，将探究定义为“科学家研究自然界并在证据基础上建构解释的各种方式”，认为这些方式也应使用在学生的科学学习活动中。学生像科学研究工作者进行科学研究一样，通过探究活动来进行学习。也就是说：学生在教室里的学习和科学家在实验室里研究只是程度不同，不存在本质的区别。在其“内容标准”中，又将完整的探究活动分为提出问题、设计并执行探究方案、搜集证据、建构解释、交流讨论等步骤。我国现行的课程标准基本上借用了这一探究的理念，提出以科学探究作为课程改革的突破口，来促进学生科学素养的养成。而在美国国家研究理事会（NRC）于2011 年7 月发布了《K-12 年级科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》中，一个很抢眼变化就是将“探究”（inquiry）变成了“实践”（practices）。而《框架》解释说：改用“实践”，不是为了取代探究，而是要为“探究”正名，更好地阐述探究在科学中的含义。这说明在美国对探究的认识也在不断的修正和深化中。 ??? 事实上，在我国，一直以来对探究的认识也存在很多的问题。例如，有人认为有了实验就有了探究，科学简单地等同于科学实验；有的教师机械地套用科学探究的几个既定步骤，学生经历的探究有其形却无其实。 ??? 那么，怎样才能在课堂实现真正意义上的科学探究呢？我觉得以下3个问题特别值得重视： ??? 1、对学生科学思维的培养。我们知道，在实际科学研究中，科学工作者依据已有理论设计实验，再根据收集到的证据重新审视已有理论，或证伪，或延展，或修改，以形成更加完善的新理论。可见科学思维是贯穿其中的。事实上，在化学科学的发展过程中，每一个里程碑式的重大成果无不是科学思维在其中起到至关重要的作用。科学思维的核心是在对一个多变量系统进行推断时表现出的科学推理(scientific reasoning) 能力，如在产生假设过程中所包含的归纳过程和检验假设过程中所用的演绎过程等。可见，“动手”是由“动脑”驱动、为“动脑”服务的。不会或不习惯“动脑”的学生，“动手”（实验）的能力再强也难以创新。 ??? 所以应将培养学生的科学思维能力作为科学探究教学的核心目标。在课堂探究中，教师应更多地关注学生的思维过程，帮助学生不断地提升思维的品质，学会运用科学证据和推理，建构和改进自己的认识。如果学生在科学学习的最初阶段的思维一直被漠视或轻视，他未来自主进行创造性思考和理论性探究的能力将大大受到限制。 ??? 2、高质量的课堂互动。在现今实际的科学研究中，科学家越来越不能单打独斗、闭门造车。他们经常举行例会、发表论文、在会议上发言和听取报告、互访、举办和参加学术讲座等等。所有这些活动都有一个共同目的，那就是创造机会让不同的理论发生碰撞，以解决其中存在的争端。理论持有者一方面展示自己的观点，并竭其所能为之辩护；另一方面听取他人的不同观点，或挑战质疑，或进一步发展，或在对方证据充足时选择修改乃至放弃自己原先的理论。科学理论正是通过这样的活动长期接受着科学共同体的反复考察，包括推理是否成立，证据链是否完整，证据来源是否可靠，与其他理论相比能否更好地解释不断涌现的新证据。 ??? 科学研究的这一特性，表现在课堂探究中，就是要有高质量的课堂互动，包括师生之间、生生之间。这就要求课堂探究活动在“动手”、“动脑”之外还要“动嘴”。这种课堂互动应该像科学家之间的研讨一样，是思维的碰撞，是互动生成的交互反馈。事实上要发展学生的思维，教师必须要在互动中捕捉生成，在生成中理解学生思维存在的问题，才有可能帮助他们提升思维的品质。要实现这样的课堂教学，就要创设与之相适应的学习环境，需要从原来封闭的控制式的教学向开放的教学转换。学生也应获得更多的思考时间和表达机会，教师应该学会倾听，充分尊重学生，并及时理解学生的思维发展，并给予有效的引导。 3、课堂探究的开放度。虽然学生在课堂上的探究活动与科学家在实验室的研究之间不存在本质的区别，但不可否认两者的程度是有很大不同的。教师和学生的关系毕竟不同于科学研究共同体中科学家之间的关系。课堂探究仍少不了教师的引导，如何把握教师引导和学生自主探究的程度？学生探究过程可认为包含6 个核心要素：陈述问题、提出假设、制定计划、进行实验、收集数据和得出结论。学生参与的探究要素越多，学生的参与程度就越高，探究水平就越高。哪些是学生可以自主探究的，哪些需要教师的引导？哪些是无法探究的？如果完全的教师讲授的课堂开放度为0，完全由学生自主谈究的课堂开放度为100，那么