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我对语文课程性质的理解　　经过修订的语文课程标准，第一次对语文课程性质作出明确的表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”不管这样的表述会否引起争论，而作为基层的教研员和教师都应该尽量准确地理解它、把握它。　　要准确的理解和把握课程性质，必须从正确的视角去看：一是要看到过程的阶段性，站在义务教育阶段的立足点上，不能从“大语文”的角度去看；二是从当前语文教学的实际出发，不宜空对空地作纯理论的探究；三是坚持用辩证唯物主义的观点去观察，不能采取形而上学的态度。　　这句话的谓语部分有四个定语，对课程性质作出表述的是后三个，其中“学习语言文字运用”是语文课程独具的，“两性”则是其他课程共有的。理清这三个定语的内涵以及它们之间的关系，才可以全面、正确地理解语文课程的性质。　　“学习语言文字运用”是语文课程本质属性的核心内涵。“学习”一词，是对义务教育阶段的学生而言。在这之前的学前阶段，他们已经习得母语的口头语，积累了一定的词汇，会说完整的句子，虽然是低水平的“娃娃腔”，但并不是白纸一张。义务教育阶段是在这个基础上学习母语书面语的起步阶段，因而学生的任务主要是“学习”，是“接受学习”，而不是直接去“运用”。这就有别于高中阶段和大学阶段。　　新课标把语文明确地表述为语言文字，符合义务教育阶段的要求。小学生学习书面语，得从识字、写字入手，并贯穿到整个过程之中。过去曾把“语文”作过广泛的引申，脱离了义务教育阶段的实际，结果只能是得不偿失。　　“运用”包括了理解与表达，过去说的“理解和运用”是累赘的说法。　　“运用”与下面的“实践性”，以及“工具性”是一脉相承的。新课标在课程特点中，再对“实践性”作出明确的解析：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”也就是要在学习语言文字运用的过程中培养语言文字运用能力。那就很明确地指出，义务教育阶段的语文教学一定要从实践入手，从读、写的实践中培养语感，而不应从语文知识入手，也不应该对课文作繁琐的内容分析。　　最难把握的是“综合性”。如果孤立地看，很容易会把各种与语文有一点联系的因素都往语文课程里塞，似乎整个育人的担子都要语文一肩挑。新课标对语文课程性质的陈述，否定了这种可能，它在“综合性”的前面，有一个限制性的定语“学习语言文字运用的”，也就是说，这个“综合性”是学习语言文字运用的综合性，不能作无限的引申。那么，这个综合性又如何体现呢？我认为最主要的：一是听说读写的综合，二是工具性与人文性的统一。两者都是课标所强调的。不过，综合、统一都不能理解为“并重”。辩证法告诉我们，任何多因素的综合体或者说统一体，其中必有一个因素是主要的，其他因素则处于次要地位，从属地位，抓住了主要因素，其他因素也会迎刃而解。次要不等于不重要，而且在一定的条件下，是会互相转化的。　　听说读写的综合，在不同的学习阶段中各有它的主要方面，学前阶段习得母语，听说是主要方面。虽然孩子说的是“娃娃腔”，需要继续提高，提高之法主要是扩大词汇量和学会更多的表达方式，这就不是每周一节说话课或口语交际课所能奏效，主要是靠书面语的迁移。进入义务教育阶段，书读多了，词汇丰富了，表达方式也积累得多可以运用自如了，那时口语水平自然就会从“伙伴语言”向“文学语言”、“社交语言”迈进。写作也不能成为这个综合体的主要方面。叶圣陶老先生也说过，有“积蓄”才有“倾吐”，“必须积蓄于胸中的充实而深美”，才能“化为充实而深美的文字”。课标对写作的要求是合理的，第一学段只要求“写话”，“写自己想说的话”，还不成“文”，再经过两个学段的“习作”，到第四学段才称得上“写作”。显然，义务教育阶段的听说读写综合体的主要方面，也就落在“读”字上。只要细读课标，就会体会到读书的重要性。课标修订组召集人温儒敏教授解读课标时说：“有几点增删值得注意：一是在听说读写中格外突出‘读’，强调‘读书’在语文学习和思想文化修养中的关健作用”。《中国教育报》记者赵小雅在对温儒敏的访谈报道中，还加了一段（摘编自义务教育语文课程标准修订组所作的说明）“修订聚焦”，里面有一句值得认真记取的话：“读书是语文学习的第一要务”。（见《中国教育报》2012年3月1日第8版）　　“工具性与人文性的统一”，历来意见纷纭，这次修订又再排除异议，重新强调，而且比较突出工具性。这是符合学习语文的规律的。语言文字是工具，是载体，人文内涵是所载之道，两者是融为一体的。我曾把它们的关系戏称作“葡萄美酒夜光杯”，没有杯子，酒就没有容身之处，也不能让人们喝到肚子里去。互相依存，但也有轻重不同的时刻。小学低段，是学习书面语的起步阶段，明显地侧重于工具性，有了“杯子”，孩子们才能喝上“美酒”。随着年龄的增长，读的书越来越多，寓于书