《小学课程与教学论》第2章本体理解.ppt

6.课程即预期的学习结果 以行为主义心理学和科学管理原理为基础，强调目标预测、行为控制和工作效率。 这种观点认为，课程不应该是教学活动计划，而应该是教育者企图达成的一组教学目标或预期的学习结果。 这就要求在课程设计时，事先制定一套结构化和序列化的学习目标，所有教学活动都围绕这些学习目标而展开。 博比特1918年《课程》 ●如何评价“课程是预期的学习结果”这一观点？这一观点的优点何在？缺点何在？ * 课堂思考 6.课程即预期的学习结果 评价： （1）预期应该发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异。 （2）把焦点放在预期的学习结果上，会忽略非预期的学习结果。 7.从课程的层次（美·古德莱得）界定 理想的课程 指由研究机构、社会团体和专家提出应该开设的课程。但理想的课程能够产生影响或表达预期的理想，还取决于课程建设者是否采纳和课程付诸实施的情况 正式的课程 由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也是列入课程表中的课程。 领悟的课程 任课教师所领悟的课程。 运作的课程 课堂上实施的课程 经验的课程 学生实际体验到的东西 ●从古德莱德的五种层次论中，对教育和课程，你有何观点和启示？ * 课堂思考 三、我们如何来定义课程？ 1.问题情境：研讨会上的交锋 在一次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的问题进行了激烈的讨论。 一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程改革，我表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎样做。” 三、我们如何来定义课程？ 1.问题情境：研讨会上的交锋 张教授接着说：“现在理论界给‘课程’下的定义的确是五花八门，有些繁杂，给老师们造成了理解上的困难。不过，这种现象的背后实际上隐藏着各种价值观的斗争。不同的课程定义反映了定义者的价值倾向性。倾向于儿童中心、学生中心的，就把课程定义为学生的经验；倾向于学科中心的，就把课程定义为学科知识；倾向于社会改造的，就把课程定义为各种社会问题及其解决过程。 对教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题，以便根据课程实践的要求，做出明智的决策。总之，期望有一个精确的课程定义是不可能的。老师们要充分发挥主体性，创造性地运用理论解决各种问题。” 1.问题情境：研讨会上的交锋 张教授话音刚落，会议室里就炸开了锅，议论纷纷。有的认为张教授的话有道理，头脑要解放，思维要灵活，不要期望有一个明确的课程概念；有的则强烈反对，认为这种态度不可取，是消极对待，隔靴搔痒，把问题像踢皮球一样又踢回来了，并没有解决实际问题。不确定一个较为明确的概念，难道爱怎么说就怎么说？那样的话，还要理论干什么？ ●你如何看待上述案例中多元的课程定义现象？你是如何理解课程的？ * 课堂思考 2.课程定义的方式 （1）每一种课程定义，都是在特定历史时期、特定社会条件下产生的。 （2）课程定义的层次问题。不同的课程定义，有时是指在不同层次上起作用的课程。 （3）结果与过程的关系 （4）课程的定义是不断发展的 第二章 课程本体理解 本章节学习目标： ●掌握几种主要的课程观； ●能用自己的语言来解释课程，表达自己的课程观； 主要内容： 课程的词源分析 几种主要的课程定义 我们应该如何定义课程 什么是课程 课前思考 ●结合十几年的学习生涯，你认为什么是课程？ ●课程是教材内容和参考资料吗？ ●课程是课程表上规定的教学科目吗？ ●你是如何理解课程的？ ●“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·小弃》的注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制之。” ●南宋朱熹在《朱子全书·论学》中亦有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等句。 ● 这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。 一、课程的词源分析 一、课程的词源分析 ●在西方，“课程”一词的英语是Curriculum,其词根源于拉丁语的动词“Currere”，本意指“跑道”，指在学校里孩子们也要沿着学习的“跑道”进行学习，即“学习的进程”。 ●这一解释在各种英文字典中很普遍，如《国际教育字典》就是这样解释的。课程既可以指一门学科，也可以指学校提供的所有学科。 “