教师反思能力培养的途径.docVIP

教师反思能力培养的途径 反思本身也是一种经历，教师反思能力的培养与训练在掌握反思方法的基础上，还要经历一定的反思过程，或者说反思途径。 1 ．过程型反思途径 杜威认为，反思是对当下所遭遇到的某种问题的“驻足观望”、停下来思考。在这个意义上理解反思就是“深思”“思考”，并没有必要局限于它的“反”或“返”的字面意义。但任何解决问题的“思考”却又都不可避免地既回顾又前瞻。所以，有些反思是指向未来的行动的，带着明确的期盼性，可以说是行动前的反思；有些是对过去经历的反思，实际上就是回忆性的，也可以说是追溯性的反思。从这个角度说，反思又分为行动前的反思、行动中反思、行动后反思。 行动前的反思。这种反思能使我们对各种可能的选择仔细地反思，决定行动路线，计划我们需要做的各种事情，以及期望我们和他人由于我们计划的行动结果而可能得到的经历。行动前的反思有助于我们以一种有组织的、决策性的、有备无患的方式处理情境和与人相处。 行动中反思。行动中反思使我们能够与我们立刻就要面对的情境或问题相协调。这种临场性的反思让我们当机立断地即刻作出决策。 行动后反思。行动后反思又称追溯型反思，这种反思有助于我们理解过去的经历，从而对我们与孩子的经历的含义获得更加深刻的理解。由于追溯的反思，我们作为教师或父母可能会成为更加有经验的实践者，因为我们的生活由于给我们提供了新的或更深刻的理解的反思经历而变得更加丰富。 2 ．对话型反思途径 这种反思实际上是一种交流，反思主体与文本交流、与他人交流，通过交流获得认识的提高，能力的增强。 文本对话反思。任何文本都有主体、作者，如何面对文本，也就是如何面对另一个主体，只不过这一主体，更具有交流的便利性与历史性。以对话的方式对待文本，就是不断对文本叩问、质疑、补充、延伸，与作者构成认同与反对、提问与应答、压缩与补充的交流关系。如此，文本尤其是那些理论文献帮助教师理解自己的实践，界定实践中的问题，改变观察问题的视角，促进了视界的敞亮与意义的不断生成，识别澄清那些被遗忘了的预设。 人际对话反思。与理论阅读、文本对话不同，人与人之间的对话更直接地显示生命与生命的相遇与关照，充满智慧的碰撞、人格的召唤与生命的感动，更易使教师进入对话及批判反思状态。对话是意义的表达、解读、转换与创生的过程。对话中发生着对他人的言语、行动意义的尊重、解读和有选择的接纳；同时也伴随着对自身原有意义的质疑、反思与改进，双方都有可能突破原有体验与理解的局限性，获取一些新的意义，达到一种新的意境。 面对面对话反思。同型对话反思。具有相同或相似经历、知识背景的人如学科教研组内的教师，往往有着相同的感兴趣的话题，共同的语言，最易开启心扉，敞开各自的信息库大门，使观念相互印证，经验共同分享，形成心心相印、和谐共振的心理氛围。但同型交流易形成趋同倾向、 “ 集体共识 ” ，教师常以同行、同事也这样认为、这样做为由，而不再质疑、追问其合理性、合法性。这已从 “ 集体共识 ” 发展为 “ 集体无意识 ” ，成为教师群体思维的盲点。学校学科教研组活动质量不高，效果不够理想。异质对话反思。异质对话就是组织跨学科、跨界别的教师间以及与专业理论工作者的对话。这样的对话能突破同型对话群体的思维盲点，相互激发，开拓思路，促成不同视界、不同观点的碰撞、互补、融合，对话双方都有可能从中受益。两人互助反思。小组交流，最基本的对话在教师与旁观者两人之间展开，其特点是结构简单，自由灵活。两人互助反思，最好是在旁观者直接介入教师的教学活动、班级活动，作比较详实的观察记录之后进行。通常可由教师先描述自己课堂教学的经历或者组织学生开展综合实践活动的经过，提出发生在课堂内外最兴奋的投入、最满意，或者最淡漠厌恶、最迷惑不解问题、事件，作为批判对话的起点、焦点。旁观者在教师陈述之后，打破沉寂，就教师所描述的事件提问，让教师澄清没有提及的重要细节，用 “ 你这样做，是因为…… ” 、 “ 你可能认为…… ” 等设问追寻其行动背后的预设，并质问其合理性。如有必要，还可以就教师所描述的事件给出自己的另类解释，产生碰撞，并鼓励教师在对谈之后作教学反思札记。一个人做了些什么，做得怎么样，不把它说出来、写下来，也就平平淡淡地过去了，而一旦写出来，就成了可供思考与批判的材料，即使只是自己看看，或许能从中发现问题，作为今后行动改进的参考。小组多角色反思。这种对话形式克服了一对一对话互动范围毕竟有限的不足，但小组规模不宜大，过大，无法保证彼此之间有效的沟通。成员角色可作必要的限定，如有的充当 “ 搜集者 ” ，及时记录对话过程，提供相关信息； “ 唱反调者 ” ，当对话出现趋同倾向时，表达相反的观点，将对话引向深入； “ 裁判员 ” ，依据对话基本准则，监督对话全过程，及时指出并纠正违规行为； “ 分析总结者 ” ，每隔一