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课程组织的取向 摘要：新的可持续发展观与课程观为我国的课程组织研究提供了 广阔的空间，也提出了严峻的挑战。课程组织制约着课程方案的设置、 学程的分配、内容的选择和组织，最终会影响到国家整体教育质量的 提高。本文通过分析国内外课程组织研究现状从而探究课程组织的目 的、标准和方式等内容，通过对课程设计价值取向的分析得出四种取 向的课程组织模式，从而为课程组织更好的发展提供建议。 关键词 ：课程组织 价值取向 1 概述 1.1 概念界定 课程组织的定义可以从狭义和广义两个维度来考虑。狭义的课程 组织是教育机构在形成课程理念、确定课程目标、选择课程内容后，有 目的、有计划地将课程内容 化为学生的学习经验，并将学习经验序 列化、整合化、连续化的过程。即对课程要素或学习经验所作的组织， 是构成课程研制系统要素中的一个环节。广义的课程组织是指以特定 的价值观和课程目标为指导，以学科知识、当代社会生活经济和学生 的学习经验为依据，设 课程类型，安排各个年级的学习领域和每周 课时数，选择并组织课程内容，使之产生合力，促进学习者的学习达 到最大累积效应的过程。 一门课程，有明确的设计目标，有丰富的课程元素，还要把这些 课程元素“编织”起来，编织的方式不同，课程呈现形态不一样，课程所 实现的育人功能也不一样。如同现代系统论的观点，整体是由部分构 成，但并非各部分机械相加，在要素不变的情况下，要素结构决定系 统功能；在结构合理的情况下，整体的功能应该大于各部分相加的总 和。 课程组织就是系统的结构，只有适当的课程组织才能将各部分 紧密联系起来，并形成一定的秩序，提高整个课程的质量。 1.2 国内外对课程组织的研究 国内外对课程组织的研究主要集中在课程组织的含义、课程组织 的要素、课程结构和课程组织的分类等方面。 现代课程理论之父泰勒早在 1949 年就指出，课程开发中的四个 基本 问题，简单说来就是设定目标、选择经验和课程评价。课程组织 被认为是课程开发中的经典步骤。泰勒指出，“为了使教育经验产生 积累效应，就必须将他们组织起来，使之相互强化。 舒伯特提到要在课程组织中创建学习化的环境。 赫尔巴特认为各学科之间应该有联系，强调统合的原则，围绕主 题组织课程。一 门学科归为另一学科之下时，它便会失去自己的特性。 这样，这门学科本身的内在顺序和组织原则就不会明显。 塔巴认为，“课程内容的选择与组织具有双重维度— 内容与学习 经验，课程组织应兼顾内容与学习经验（指学生在学习内容的过程中的 智力活动），前者要遵循知识的逻辑，后者要遵循儿童学习经验的心 理顺序。这是一种双重顺序，把内容和预期的学习行为结合起来”。 英国的斐勒将泰勒的四段模式扩展为五段模式，并将直线式目标 改为圆周式的目标模式，即目的与目标、选择学习经验、选择内容、组 织和统整学习经验和内容、评价。这种圆周式的课程研制模式具有了 自我调节的功能。他认为“ 内容的选择成了一个确定什么知识、概念、 定律、结论、理论、技能和程序在一门单独的学科中如何使用的 问题， 选择的标准几乎永久是重要性、难度以及与学科领域组织的相关度。 在国内，除黄甫全教授在其论文中提出经验学习的机制以及课程 要经验化；李克东教授提出基于建构主义数字化的学习环境等外，国 内学者在这方面几乎没有专门的论述。 2 课程组织的原则与方式 2.1 课程组织的原则 课程研究者对于课程组织的标准与方式的观点似乎更具一致性。 关于课程组织的共同原则，泰勒称之为有效组织的标准，他最早指出 了连续性、顺序性、整合性的观点。之后，研究者不断丰富课程组织的 原则标准，香港学者林智中教授将其总结为：范畴、顺序性、继续性、统 整性、均衡性、衔接性以及学习脉络。总的来说，课程组织要参照学科 自身的逻辑，也要考虑学习者认知特征、兴趣需要以及环境中课程资 源的可能性。 2.2 课程组织的方式 对于课程组织的方式，大体上可以分为垂直组织和水平组织。赫 莫、波斯纳、林智中等人认为，在垂直组织中，根据内容间的逻辑关系 可以有分割、分层、单线、螺旋等样态的组织方式。水平组织表现为不 同程度的统整课程。在课程的统整组织中，组织的形态更为丰富，德 雷克和伯恩斯根据研究经验中人们从不同的基础、